黃康容
摘要:教育改革與社會經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境和條件的變革緊密關(guān)聯(lián),教師專業(yè)發(fā)展的要求也隨著社會需求的變化而更新。從農(nóng)業(yè)文明時代的“經(jīng)世之師”到工業(yè)文明時代的“技能之師”“知識之師”,教師專業(yè)發(fā)展要求都側(cè)重于對固有知識的傳遞和灌輸,教學(xué)行為規(guī)范而刻板。而到了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代,多元思想的碰撞和學(xué)生的差異化發(fā)展呼喚教師的主體性和教學(xué)個性,教師在專業(yè)發(fā)展上追求成為“個性之師”。
關(guān)鍵詞:教師專業(yè)發(fā)展;教學(xué)個性;教師角色
中圖分類號:G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-9094(2018)09A-0032-04
教育的改革和發(fā)展要契合一個時代社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求,教師作為教學(xué)活動中的關(guān)鍵主體,其專業(yè)發(fā)展也要根據(jù)社會發(fā)展的指向不斷演進(jìn)。社會的變遷必然要求教師素質(zhì)與時俱進(jìn),從而引起教師角色的轉(zhuǎn)變,以教師個體為依托的教學(xué)個性也呈現(xiàn)出不同的特征和形式。教學(xué)個性不是教師天然具備的品質(zhì),也不是當(dāng)前才出現(xiàn)的新現(xiàn)象??v觀社會發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的歷史長河,教學(xué)個性從無到有,又從有到被消磨,而今在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下重新煥發(fā)生機。
一、農(nóng)業(yè)文明時期的“經(jīng)世之師”
在傳統(tǒng)社會的發(fā)端,社會由零散的部落或群落構(gòu)成,幾經(jīng)沖突融合成統(tǒng)一的多民族國家。但當(dāng)時社會的生產(chǎn)方式以個體的獨立農(nóng)業(yè)勞作和家庭式的手工作坊為主,社會生產(chǎn)和社會生活融合程度低,社會成員之間的協(xié)作勞動也并不普遍。生產(chǎn)方式和勞動技藝的傳遞主要靠長輩或前輩的口耳相傳和勞動示范,個別化教育、“師徒制”成為比較典型的教育方式。
(一)農(nóng)業(yè)文明的教育樣態(tài)
農(nóng)業(yè)文明時期教育資源稀缺,教育是一種私人活動,是否接受教育由家庭的經(jīng)濟(jì)地位和掌握決策權(quán)的家長決定,接受什么形式、什么內(nèi)容的教育則由教書先生設(shè)計。由于社會生產(chǎn)效率的低下,個體勞動需求之外的知識并不被重視。傳統(tǒng)社會的通識教育或教化教育,傳播的主要是利于統(tǒng)治階級教化民眾的正統(tǒng)化思想和理論,旨在“化民成俗”。社會中的高級“教師”屬于政府官員,“文武不分”且“官師一體”。而社會上的一般教師,大部分是科舉中落榜的“小儒”,他們一邊讀書一邊教書——教書以謀生,讀書以備考,教書先生與弟子一起參加取仕考試的現(xiàn)象也時有發(fā)生。從一定程度上說,當(dāng)時教師發(fā)展的前途是“仕途”,教師專業(yè)發(fā)展與如今基于教師自我成長的專業(yè)發(fā)展有著不同的內(nèi)涵和目的。農(nóng)業(yè)文明時期的教育理念是“學(xué)而優(yōu)則仕”,通用教材是參加科舉考試的經(jīng)典,以教師的傳遞灌輸和學(xué)生的背誦默寫為主要教學(xué)手段,科舉考取與否是對學(xué)生和教師最重要的評價指標(biāo)。在八股寫作格式和經(jīng)典參考內(nèi)容之下,教學(xué)個性難有發(fā)揮的余地,教師的教學(xué)活動從內(nèi)容到方法、到最后的考核完全被限制住了。
(二)對“經(jīng)世之師”的敬仰
農(nóng)業(yè)文明社會“尊師重道”的傳統(tǒng)、“以吏為師”的職業(yè)取向在一定程度上維護(hù)著“官員教師”的地位,“官師”代表著權(quán)威。在當(dāng)時的國家選拔考試中,士子科考錄取會稱監(jiān)考官員為“宗師”,自稱學(xué)生;而天子往往親自擔(dān)任最后一輪“殿試”的考官,通過考試的進(jìn)士便是俗稱的“天子門生”[1],天子是當(dāng)時社會中最大的校長。但矛盾在于,“官師”地位很高,鄉(xiāng)野中的私塾教師卻仍只是“布衣”。傳統(tǒng)師道由為師之道、尊師之道和取師之道三部分組成,其中,“為師之道”便是針對教師而言的?!盀閹熤馈币蠼處煛皩W(xué)富五車,才高八斗,天地在胸,禮習(xí)皆通,傳道授業(yè),解惑濟(jì)難,手執(zhí)戒尺或教鞭,言必有楚章,語必帶風(fēng)骨”[2]。教師必須豐富自己的學(xué)識與修養(yǎng)、提高技能與素質(zhì),才能上升到“尊師重道”層面,學(xué)生才有“尊師”的理由和需求。雖有“天地君親師”的價值觀念取向,但教師群體依附于中央集權(quán)的官職體系,教師品卑俸薄,亦難以升遷,加上教師任用資格的不斷放寬,使一些“不知教養(yǎng)之法的庸鄙之人加入”[3]。在這樣的社會環(huán)境下,從國家統(tǒng)治的取向和社會認(rèn)知的角度,教師群體要追求更高的品階和聲望,需要繼續(xù)向仕途進(jìn)發(fā),成為“經(jīng)世之師”。
二、蒸汽工業(yè)時期的“技能之師”
工業(yè)技術(shù)力量和管理理論是工業(yè)文明的基礎(chǔ)和關(guān)鍵,科學(xué)技術(shù)和專業(yè)化分工促進(jìn)了更為頻繁的社會互動,也增進(jìn)了人與人之間的相互依賴,構(gòu)建出協(xié)作的伙伴關(guān)系,促生了新的教育需求。
(一)蒸汽時代的教育樣態(tài)
蒸汽時代的基本特征是用機器生產(chǎn)代替了手工勞動,用規(guī)?;?、標(biāo)準(zhǔn)化、流程化的連續(xù)性作業(yè)代替了個體獨立勞動。人與人之間的生產(chǎn)關(guān)系也就與農(nóng)業(yè)文明時代相區(qū)別——個體不再或不完全需要獨自完成從播種到收割的整個生產(chǎn)過程,而以小組形式協(xié)同完成某一個產(chǎn)品的生產(chǎn)制作。蒸汽時代的工業(yè)化生產(chǎn)方式極大地促進(jìn)了社會生產(chǎn)效率的提高。工業(yè)化生產(chǎn)下,每個勞動者都是一個生產(chǎn)環(huán)節(jié)的重要組成部分,一個勞動者的生產(chǎn)效率影響到整個組乃至整條生產(chǎn)線的產(chǎn)出效益,要求各個崗位的勞動者都必須掌握基本的技能技巧,專注于自身的工作環(huán)節(jié)和程序,并盡可能提高生產(chǎn)率,至少不延誤工時。
從農(nóng)業(yè)文明步入工業(yè)化生產(chǎn),教育逐漸遠(yuǎn)離個別化教育,遠(yuǎn)離完全的私人控制而成為一種社會公共事業(yè)。民族國家的社會建設(shè)和維系需要通過教育實現(xiàn)不同種族、不同語言的社會公眾的融合,社會生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要通過教育促成勞動力市場的分割,促進(jìn)生產(chǎn)小組的合作。蒸汽時代工業(yè)生產(chǎn)催生了對普及教育的需求。在此社會經(jīng)濟(jì)條件下,教師要承擔(dān)起在教育中實現(xiàn)學(xué)生的社會化、職業(yè)化、專業(yè)化的責(zé)任,承擔(dān)起傳授和訓(xùn)練學(xué)生技能的教學(xué)任務(wù),推動實現(xiàn)勞動者與職業(yè)崗位的匹配。工業(yè)化生活需要大量的掌握基本生產(chǎn)知識和操作技能的勞動者,班級授課制的出現(xiàn)使得教師對規(guī)?;膶W(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一化、操作性的培養(yǎng)訓(xùn)練成為可能且提高了知識傳授的效率,對教師工作的要求也變得制度化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化,教師遵從于外在的社會規(guī)范和約束而非教育的本質(zhì),成為滿足社會需求的“執(zhí)行者”[4]。
(二)對“技能之師”的渴求
這一時期的教師被定義為技能專家。班級授課制成為運用最廣泛的教學(xué)形式,教學(xué)的內(nèi)容也由經(jīng)典著作研讀轉(zhuǎn)向知識和技能技巧的傳播,教師依托班級可以同時向更多的學(xué)生傳授相同的經(jīng)驗知識、科學(xué)知識和技能技巧。值得注意的是,蒸汽工業(yè)時期教師的主要責(zé)任是訓(xùn)練和提升學(xué)生的工作技能,因而教師的教學(xué)活動只需將人類歷史上積累沉淀下來的知識和技能原原本本傳遞給學(xué)生,并不需要去創(chuàng)新工作技巧,重構(gòu)工作流程。雇主看重的、工資制度考量的是勞動者的操作熟練程度,從而達(dá)到縮短勞動時間、增加經(jīng)濟(jì)效益的目的,勞動者創(chuàng)新意識薄弱,創(chuàng)新并不能成為工作場所中的主流。在傳遞刻板、嚴(yán)謹(jǐn)而又有規(guī)律性的技能知識的時候,要求教師本身就是這一領(lǐng)域的熟練工、精通者,教師需要周而復(fù)始地講述和示范操作的規(guī)矩和流程,如此教師的教學(xué)又會有多少自我發(fā)展的空間,其答案昭然若揭。
在規(guī)整的流程和專業(yè)分工的共同影響下,教育越來越變成一種“工業(yè)化生產(chǎn)”,量化的教育管理模式盛行,教師和學(xué)生的主動性都在喪失。教師是教育領(lǐng)域的高級技工,教師教學(xué)越來越成為一種程序化、規(guī)范化、公共經(jīng)驗基礎(chǔ)上的流水勞動,教育呈現(xiàn)出趨同化的征象。
三、電氣工業(yè)時期的“知識之師”
電氣工業(yè)時期與蒸汽工業(yè)時期是工業(yè)文明時代的兩個階段,電氣時代也以工業(yè)化為社會生產(chǎn)的重要標(biāo)志,機械化的大生產(chǎn)依然在社會生產(chǎn)方式中占據(jù)主導(dǎo)地位,但是這一階段的工業(yè)生產(chǎn)更多地促進(jìn)了科學(xué)與技術(shù)的緊密結(jié)合,更深地在生產(chǎn)方式中融合了知識尤其是創(chuàng)新性知識的力量。
(一)電氣時代的教育樣態(tài)
科學(xué)知識是對事物之間的相互關(guān)系及其規(guī)律性的高度概括,具有客觀中立的特點,科學(xué)知識的內(nèi)化和應(yīng)用需要抽象思維和邏輯思維,需要理性分析。從品行倫理知識到技能操作知識再到科學(xué)知識,教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式隨著時代的變遷和社會發(fā)展的要求不斷更新。一方面,基于科學(xué)知識的普遍客觀性,電氣時代社會發(fā)展階段的不完善和社會實踐條件、實驗設(shè)備設(shè)施的匱乏,對科學(xué)知識的驗證還較低級、較淺表化,從而科學(xué)知識被信奉為客觀的真理,教師角色依然充當(dāng)知識的傳遞媒介。較之于蒸汽時代的技能操作性教育,電氣時代的教育內(nèi)容更加系統(tǒng)完善,更加注重數(shù)理知識和藝術(shù)知識的結(jié)合,但傳授的還是以規(guī)范性知識為主。另一方面,科學(xué)知識不會自動生成產(chǎn)品和社會生產(chǎn)力,科學(xué)知識需要與技術(shù)的深度融合,對科學(xué)知識應(yīng)用性的強調(diào)促進(jìn)了科學(xué)知識的實際適用性驗證,這就需要培養(yǎng)學(xué)生實踐探索的能力。知識在沖突地帶往往有著更大的增值空間,在碰撞中才能生長出新的科學(xué)知識和技術(shù)。蒸汽時代強調(diào)經(jīng)驗傳承,電氣時代強調(diào)創(chuàng)造發(fā)明。從而,教學(xué)活動就不能停留在固有知識的傳播和操作技能的示范,而是要啟發(fā)學(xué)生敢于突破常規(guī),善于運用科學(xué)知識。
(二)對“知識之師”的信仰
在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中,教師是學(xué)生的主要模仿對象。教師對科學(xué)知識的信仰和尊重,以及他們的探索精神,都會激發(fā)學(xué)生對科學(xué)世界的好奇心。電氣時代的許多重大發(fā)現(xiàn),都是在師生對科學(xué)的合作探索中生發(fā)的,如意大利波洛尼亞大學(xué)的醫(yī)學(xué)和解剖學(xué)教授伽伐尼和他的兩個助手在解剖青蛙的實驗中發(fā)現(xiàn)了電流的現(xiàn)象。雖然仍有較大局限,但不可否認(rèn),教師的個人品行和言行舉止會對學(xué)生的個性養(yǎng)成產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。
電氣時代,創(chuàng)新創(chuàng)造和科學(xué)知識的運用更深刻地融合進(jìn)人們的日常生活,對學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃不再僅僅停留在操作平臺,而要探索“將工人從操作臺中解放出來”的新型工具。這要求教師要從泯滅個性的和經(jīng)驗性的教學(xué)中成長起來,崇尚科學(xué)知識,探索科學(xué)世界,不僅是向?qū)W生解釋已有的科學(xué),更要形成個體的教育智慧,能夠帶領(lǐng)或鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)未知科學(xué)的魅力。
四、“互聯(lián)網(wǎng)+”時期的“個性之師”
葉圣陶曾言,教育是“農(nóng)業(yè)”而非“工業(yè)”。農(nóng)業(yè)勞作尚且需要根據(jù)作物的不同特點調(diào)試土壤、水溫等種植條件,教育這一旨在培養(yǎng)社會未來建設(shè)者的工作更不應(yīng)呈現(xiàn)出千篇一律的景象。首先,受教育者成長于不同的家庭環(huán)境,社會資源的獲取途徑和可接近性存在著差異;其次,作為教育者的教師,其經(jīng)歷背景、對教育內(nèi)容的理解、對社會現(xiàn)象和社會問題的感知也不盡相同。學(xué)習(xí)者的普遍差異需要教師差異化的指導(dǎo)和教學(xué),而教師自身也應(yīng)該通過教學(xué)實踐形成自己的教學(xué)個性,優(yōu)化對學(xué)生個性成長和發(fā)展的影響。
(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育樣態(tài)
傳統(tǒng)教育受制于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和管理水平,要求教師推行規(guī)范化、統(tǒng)一化、灌輸式的教育模式,但在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代,多元價值解構(gòu)著對傳統(tǒng)知識執(zhí)念的信仰,社會大環(huán)境下人們對知識的性質(zhì)和功能也產(chǎn)生了新的認(rèn)知,個性化、差異化取代同質(zhì)化而成為教育界的共識和推崇,若仍以傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行教學(xué),必然與教育的本質(zhì)相違背,也與社會要求不相吻合。
“傳統(tǒng)教育基本上是灌輸式教育,它有三個基本特征,也是其重要的弊端:一是嚴(yán)重的‘教師中心主義;二是教學(xué)中嚴(yán)重的‘表演意識;三是它大力培養(yǎng)‘尖子生,把其余的學(xué)生當(dāng)作‘處理品,而判別‘尖子的主要標(biāo)準(zhǔn)是對知識的掌握。”[5]“互聯(lián)網(wǎng)+”時代,人們獲取信息的渠道廣泛而多元,與農(nóng)業(yè)文明和工業(yè)文明時代相比,教師難以“保住”唯一信息源的地位。手機、平板電腦等便攜式設(shè)備的使用拓寬了教育的場域,每一個移動終端都可以成為一個課堂,“學(xué)校教育”向著“泛在教育”轉(zhuǎn)變。同時在文化和價值多元并存的社會環(huán)境下,人們也更認(rèn)同了“求同存異”的內(nèi)涵,確立了“每一位學(xué)生都應(yīng)該得到公平發(fā)展機會”的理念。教師的工作人文性和個性化意味更濃,要對每一位學(xué)生的學(xué)業(yè)和成長發(fā)展負(fù)責(zé),要定制適應(yīng)學(xué)生個體的學(xué)習(xí)規(guī)劃和培養(yǎng)方案,成為教學(xué)活動的組織者、設(shè)計者和協(xié)調(diào)者。
(二)對“個性之師”的呼喚
師資隊伍的質(zhì)量對教育質(zhì)量的影響不言而喻,對教師職業(yè)設(shè)置相應(yīng)的資格標(biāo)準(zhǔn)和聘任制度確有其合理性。教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)不僅為教師的發(fā)展導(dǎo)航,還為教師隊伍和教師質(zhì)量的管理提供衡量和評價指標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和要求刻畫出各級各類教師所應(yīng)具備和需要培養(yǎng)的素質(zhì)。從教師的知識構(gòu)成而言,英國哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為,人類有兩種知識,一種是可以用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式等來表示的顯性知識,還有一種是不能通過語言、文字或其他符號進(jìn)行邏輯的說明,不能以正規(guī)的形式傳遞,以及不能加以批判性地反思的緘默知識。隱性知識理論認(rèn)為,緘默知識無形中內(nèi)化人個體的價值判斷和行為取向,事實上支配著人的認(rèn)識活動,“它為人們的認(rèn)識活動提供了最終的解釋性框架以及知識信念”[6]。教師的教學(xué)個性從一定程度上說就是這樣一種緘默知識,因為教育教學(xué)活動有其鮮明的情境性和實踐性,需要教師從實踐中總結(jié)出的、非系統(tǒng)化的個體知識。
教學(xué)個性生成于教師長久的教育經(jīng)歷和知識積累,提煉于教師豐富的教育教學(xué)實踐,教學(xué)個性因教師個體的差異而不同,很難用確定無疑的標(biāo)準(zhǔn)衡量和規(guī)范教師的教學(xué)個性。教師的教學(xué)個性是可以進(jìn)行批判性反思的,教學(xué)個性也需要在教師的實踐和反思中不斷凸顯其獨特性和影響力。
在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代,相比于農(nóng)業(yè)時代的應(yīng)考指導(dǎo)和工業(yè)時代前期的高級技工,教師專業(yè)發(fā)展真正具備了“培育人”這一功能,也真正具有了發(fā)揚教學(xué)個性的場域。社會生活的多樣化知識和豐富化感受,要求“教師首先要成為‘自己,以‘人的方式存在于生活與教育場域,明晰個人與教師職業(yè)之間的內(nèi)在聯(lián)系,避免教師職業(yè)化的過度要求遮蔽教師個體生命存在的尊嚴(yán)”[7]?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的教育教學(xué)環(huán)境和社會期待也給教師提供了發(fā)現(xiàn)和挑戰(zhàn)的勇氣和機會。這一時期,教師管理中的教師資格制度、教師聘任制度和教師評價制度等更為健全和完善,也發(fā)布了教師專業(yè)發(fā)展的新的標(biāo)準(zhǔn)。在這樣一種氛圍下,教師更能以自身學(xué)識為基礎(chǔ),以對學(xué)生的了解程度為條件,自主安排教育教學(xué)實踐,強化自身的教學(xué)個性。
教育是高度“人性化”的活動,教學(xué)是師生互動的行為。信息時代的社會發(fā)展要求教師養(yǎng)成鮮明的教學(xué)個性,并率先垂范,帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)探索,滿足學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)要求。歷經(jīng)了刻畫經(jīng)典、技能示范到科學(xué)知識復(fù)寫的漫漫“工廠化”道路,在信息化時代,特別是隨著人工智能的出現(xiàn),教育又回歸到面向“人”的思考與探索,呼喚教師能以真性情帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟教育的真正魅力。
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責(zé)任編輯:丁偉紅