周菲

摘要：通過(guò)設(shè)計(jì)和使用“問(wèn)答紙”，鼓勵(lì)學(xué)生自主呈現(xiàn)學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題、解題的困惑，引導(dǎo)學(xué)習(xí)伙伴自由選擇問(wèn)題予以解答和辨析，輔以回收整理、評(píng)價(jià)反饋、二次使用、整理形成問(wèn)號(hào)集等后續(xù)環(huán)節(jié)，建構(gòu)了基于“問(wèn)答紙”的“互學(xué)式伙伴學(xué)習(xí)”模型。學(xué)生在多元的伙伴關(guān)系、開(kāi)放的伙伴角色、主動(dòng)的伙伴互動(dòng)、泛在的伙伴學(xué)習(xí)中，激發(fā)了學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升了學(xué)習(xí)品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)柎鸺?；伙伴學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)工具

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）09A-0028-04

從中年段到高年段，小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)難度顯著增加，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)中都會(huì)產(chǎn)生大量的問(wèn)題，出現(xiàn)無(wú)力感。如何讓學(xué)生敢問(wèn)、會(huì)問(wèn)，有效解決自己遇到的問(wèn)題？筆者借助學(xué)校“伙伴學(xué)習(xí)”研究的成果，在教學(xué)實(shí)踐中嘗試進(jìn)行了“問(wèn)答紙”的設(shè)計(jì)與實(shí)施，探索出了一條學(xué)生通過(guò)伙伴學(xué)習(xí)互助解決問(wèn)題的路徑。

一、“問(wèn)答紙1.0”：伙伴互助解決問(wèn)題

為幫助學(xué)生及時(shí)記錄并解決問(wèn)題，養(yǎng)成“有問(wèn)必究、刨根問(wèn)底”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，2017年9月，筆者在六年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中嘗試設(shè)計(jì)和使用“問(wèn)答紙”，引導(dǎo)學(xué)生自主記錄自己的問(wèn)題，并通過(guò)伙伴學(xué)習(xí)的方式加以解決。

最初設(shè)計(jì)的“問(wèn)答紙”（“問(wèn)答紙1.0”）包括“我來(lái)問(wèn)”和“我來(lái)答”兩個(gè)板塊（如圖1）。

在“問(wèn)答紙1.0”的使用過(guò)程中，筆者逐步探索出了“三模塊七小步”使用基本流程（如圖2）。

（一）初步解答

1.記錄問(wèn)題。首先，學(xué)生在“問(wèn)答紙”的“我來(lái)問(wèn)”一欄中記錄自己在學(xué)習(xí)的過(guò)程中遇到的難題，并張貼到班級(jí)的問(wèn)答展板上。

2.伙伴解答。解答者從問(wèn)答展板上挑選自己能夠解決的“問(wèn)答紙”，在“我來(lái)答”一欄中完成解答。

3.互助辨析。解答者完成解答后，帶著“問(wèn)答紙”向提問(wèn)者進(jìn)行一對(duì)一講解。在這一過(guò)程中，可以通過(guò)追問(wèn)、出變式題、多方法解題等方式促進(jìn)伙伴共學(xué)。這樣，以“問(wèn)答紙”為中介，學(xué)生自行組成學(xué)習(xí)伙伴，在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行共同學(xué)習(xí)。

（二）回收評(píng)價(jià)

1.回收整理。安排專人回收解答后的“問(wèn)答紙”，記錄每位同學(xué)提問(wèn)與解答的質(zhì)量與次數(shù)，作為階段性評(píng)價(jià)的依據(jù)。

2.評(píng)價(jià)反饋。以一個(gè)月為單位，根據(jù)學(xué)生有效提問(wèn)（即問(wèn)題典型）與有效回答（即解答完整）的情況，評(píng)選出3位最佳提問(wèn)者、3位最佳解答者，頒發(fā)小獎(jiǎng)牌。

（三）深入辨析

1.二次使用。每個(gè)單元教學(xué)結(jié)束后，對(duì)“問(wèn)答紙”進(jìn)行二次利用。解答者拿著自己曾經(jīng)解答的題目考問(wèn)提問(wèn)者，檢驗(yàn)自己的教學(xué)效果。如提問(wèn)者還有疑問(wèn)，則解答者進(jìn)行二次講解，并可進(jìn)行鞏固練習(xí)，確保提問(wèn)者對(duì)問(wèn)題有深入透徹的理解。

2.整理形成問(wèn)號(hào)集：學(xué)期末，提問(wèn)者整理自己的“問(wèn)答紙”中的問(wèn)題，形成自己的問(wèn)號(hào)集。

二、“問(wèn)答紙1.0”使用效果分析

2018年2月初，在“問(wèn)答紙1.0”使用一學(xué)期之后，為了解其使用效果，筆者進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析，得到如下幾點(diǎn)結(jié)論：

（一）學(xué)生養(yǎng)成了“有問(wèn)必究”的習(xí)慣

數(shù)據(jù)顯示，89.6%的學(xué)生有主動(dòng)解決學(xué)習(xí)中遇到問(wèn)題的意愿，學(xué)生具有較強(qiáng)的求知欲。但是，在實(shí)踐中，并不是每個(gè)問(wèn)題學(xué)生都有能力獨(dú)立解決，也不是每個(gè)問(wèn)題學(xué)生都能找到合適的提問(wèn)對(duì)象，這給學(xué)生解決問(wèn)題帶來(lái)了困難?！皢?wèn)答紙”的使用一方面可以讓學(xué)生隨時(shí)記錄自己無(wú)法解決的問(wèn)題，另一方面，張榜公布、尋求解答的使用方式，也能有效地為問(wèn)題找到合適的解答者，對(duì)于學(xué)生問(wèn)題的及時(shí)有效解決具有積極的意義。同時(shí)，85.4%的學(xué)生不會(huì)覺(jué)得問(wèn)別人問(wèn)題沒(méi)有面子，這使學(xué)生運(yùn)用“問(wèn)答紙”公開(kāi)提問(wèn)具有可操作性。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生基本上養(yǎng)成了及時(shí)記錄自己在學(xué)習(xí)中遇到問(wèn)題的習(xí)慣。在學(xué)生記錄的問(wèn)題中，72.9%來(lái)源于作業(yè)，18.7%來(lái)源于課外，6.2%來(lái)源于課堂，問(wèn)題來(lái)源分布正常。

（二）學(xué)生有效提問(wèn)的能力有待提高

數(shù)據(jù)顯示，只有16.8%的學(xué)生經(jīng)常自己嘗試提出問(wèn)題，而81.2%的學(xué)生只是偶爾如此，學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的意識(shí)有待提高。在日常教學(xué)中，可以教給學(xué)生一些思考質(zhì)疑的方法，使學(xué)生善疑善問(wèn)，如觀察比較法引問(wèn)、合情推理法引問(wèn)、發(fā)散思維法引問(wèn)、質(zhì)疑辯駁法引問(wèn)、自我反思法引問(wèn)等[1]。

數(shù)據(jù)顯示，93.8%的學(xué)生對(duì)于問(wèn)題都會(huì)有一些自己的思路，56.3%的學(xué)生知道自己解決問(wèn)題的障礙在哪兒。可見(jiàn)，大多數(shù)學(xué)生面對(duì)問(wèn)題并不是完全沒(méi)有思路，有時(shí)甚至清楚解題的障礙所在。如果提問(wèn)者在“問(wèn)答紙”中將自己初步的解題思路和難以突破的障礙記錄下來(lái)，那么，提問(wèn)會(huì)更加精準(zhǔn)，解答者會(huì)更清楚提問(wèn)者的問(wèn)題所在，在解答和講解時(shí)也能抓住重點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。

（三）“問(wèn)答紙”能有效幫助學(xué)生解決問(wèn)題

數(shù)據(jù)顯示，在使用“問(wèn)答紙”解決問(wèn)題過(guò)程中，47.9%的學(xué)生能夠聽(tīng)懂并有所收獲，另有45.9%的學(xué)生不僅當(dāng)時(shí)能聽(tīng)懂，而且在“二次使用”環(huán)節(jié)，自己還能解答，并會(huì)做變式題。不僅如此，使用“問(wèn)答紙”解決問(wèn)題后，有89.6%的學(xué)生還能解決同類問(wèn)題，“問(wèn)答紙”對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題能力的提高發(fā)揮了有效作用。

但調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，在使用“問(wèn)答紙”解決問(wèn)題之后，僅有14.7%的學(xué)生總是能掌握問(wèn)題中所包含的數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)方法，83.3%的學(xué)生只是有時(shí)能掌握，2.0%的學(xué)生表示不能掌握?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出要讓學(xué)生“獲得分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的一些基本方法”[2]。掌握分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的基本方法，能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，有效提高問(wèn)題解決能力。

三、“問(wèn)答紙2.0”：讓思維看得見(jiàn)

根據(jù)“問(wèn)答紙1.0”的使用情況，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，2018年2月底，筆者對(duì)“問(wèn)答紙”進(jìn)行了改進(jìn)，設(shè)計(jì)了“問(wèn)答紙2.0”（如下頁(yè)圖3）。

“問(wèn)答紙1.0”采用簡(jiǎn)單的“一問(wèn)一答”形式，問(wèn)得比較籠統(tǒng)，答得比較全面，未能針對(duì)學(xué)生遇到的障礙進(jìn)行重點(diǎn)突破?！皢?wèn)答紙2.0”細(xì)化了“我來(lái)問(wèn)”和“我來(lái)答”的內(nèi)容。在“我來(lái)問(wèn)”中，學(xué)生不僅提出問(wèn)題，而且要在“我嘗試”中寫(xiě)出自己已經(jīng)完成的解題步驟，在“困惑點(diǎn)”中說(shuō)明自己“卡”在哪個(gè)地方了。在“我來(lái)答”中，解答者不是直接寫(xiě)出解題過(guò)程，而是針對(duì)提問(wèn)者的困惑點(diǎn)，先分析這個(gè)問(wèn)題的突破點(diǎn)是什么，解析解題涉及的知識(shí)點(diǎn)、思維方法等，然后再給出完整的解題過(guò)程。

根據(jù)“問(wèn)答紙2.0”內(nèi)容的變化，筆者將其使用基本流程由“三模塊七小步”調(diào)整為“三模塊十小步”（如圖4）。調(diào)整后的“問(wèn)答紙”使用基本流程細(xì)化了提問(wèn)和解答的步驟，意在促使提問(wèn)者和解答者呈現(xiàn)自己的思維過(guò)程，提高問(wèn)題解決的針對(duì)性和有效性。

四、“問(wèn)答紙2.0”使用效果分析

因?yàn)樘釂?wèn)與解答的指向性更為明確，“問(wèn)答紙2.0”的使用效果有了大幅提升。下面試以六年級(jí)上冊(cè)第一單元《長(zhǎng)方體和正方體》中的一個(gè)問(wèn)題為例來(lái)加以分析。

在學(xué)習(xí)中，有學(xué)生遇到了這樣的問(wèn)題：已知木板厚度和從外面量得的長(zhǎng)、寬、高，求一個(gè)無(wú)蓋木箱的容積。在使用“問(wèn)答紙1.0”時(shí)，提問(wèn)者直接提出這個(gè)問(wèn)題，解答者則根據(jù)自己對(duì)題目的理解進(jìn)行解答（如圖5）。在這個(gè)過(guò)程中，因?yàn)樘釂?wèn)者沒(méi)有對(duì)自己遇到的障礙進(jìn)行準(zhǔn)確定位，所以他無(wú)法解決問(wèn)題究竟是因?yàn)闆](méi)有理解情境，是因?yàn)椴粫?huì)使用體積計(jì)算公式，還是因?yàn)闆](méi)能以幾何直觀的形式直觀地呈現(xiàn)情境，解答者無(wú)從知曉。這時(shí)，解答者只能關(guān)注問(wèn)題本身（而不是提問(wèn)者），給出解題過(guò)程（而不是解題方法），解決“這個(gè)問(wèn)題”（而不是一類問(wèn)題）。而因?yàn)榻獯鹫邲](méi)有進(jìn)行必要的思維過(guò)程分析和解題方法提示，提問(wèn)者即便面對(duì)正確解答過(guò)程，也未必能真正理解。

同樣是這個(gè)問(wèn)題，提問(wèn)者使用“問(wèn)答紙2.0”提出問(wèn)題之后，首先進(jìn)行自主嘗試，通過(guò)把木箱的長(zhǎng)、寬、高分別減去一個(gè)木板的厚度得到新的長(zhǎng)、寬、高。由此可見(jiàn)，提問(wèn)者能夠辨識(shí)“體積”和“容積”的區(qū)別。然后，提問(wèn)者提出了自己的困惑：“長(zhǎng)、寬、高分別減去（一個(gè)木板的）厚度哪里不對(duì)？”針對(duì)提問(wèn)者的困惑，解答者通過(guò)畫(huà)示意圖的方式解釋：木箱容積的長(zhǎng)和寬是用體積的長(zhǎng)和寬分別減去兩個(gè)木板的厚度，而容積的高只需要減去一個(gè)木板的厚度，因?yàn)檫@是一個(gè)無(wú)蓋的木箱。這是提問(wèn)者的困惑點(diǎn)，同時(shí)也是解題的關(guān)鍵點(diǎn)。把這一點(diǎn)突破之后，列式解答就水到渠成了。（如圖6）

可見(jiàn)，“問(wèn)答紙2.0”不僅能夠呈現(xiàn)問(wèn)題，還能呈現(xiàn)提問(wèn)者初步的解題思路和遇到的障礙，為解答者提供了更為詳盡的信息。掌握這些信息之后，解答者在解題時(shí)就會(huì)聚焦提問(wèn)者的困惑進(jìn)行有針對(duì)性的重點(diǎn)突破，解答效果更好，更有利于提問(wèn)者理解和解決問(wèn)題。在“自我剖析—提出困惑點(diǎn)—伙伴互助—突破困惑點(diǎn)”的過(guò)程中，無(wú)論是提問(wèn)者還是解答者，都學(xué)會(huì)了通過(guò)分析問(wèn)題找到問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)、通過(guò)突破關(guān)鍵點(diǎn)來(lái)解決問(wèn)題，解決問(wèn)題的素養(yǎng)都得到了提升。

五、“問(wèn)答紙”：伙伴學(xué)習(xí)的有效工具

伙伴學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)動(dòng)態(tài)交往，不斷獲得成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式。“問(wèn)答紙”是一種有效的伙伴學(xué)習(xí)工具，基于“問(wèn)答紙”的學(xué)習(xí)是一種“互學(xué)式伙伴學(xué)習(xí)”。利用“問(wèn)答紙”，學(xué)生在多元的伙伴關(guān)系、開(kāi)放的伙伴角色、主動(dòng)的伙伴互動(dòng)、泛在的伙伴學(xué)習(xí)中，激發(fā)了學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升了學(xué)習(xí)品質(zhì)。

一是伙伴關(guān)系的多元性。一方面，“問(wèn)答紙”張榜公布、尋求解答的使用方式，讓問(wèn)題在全班范圍內(nèi)流動(dòng)，全班構(gòu)成了一個(gè)大的學(xué)習(xí)共同體，全體同學(xué)構(gòu)成了廣義的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系。另一方面，由某一張“問(wèn)答紙”為中介，提問(wèn)者和解答者又組成了一個(gè)小的學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)成了具體的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系。

二是伙伴角色的開(kāi)放性。一方面，由于解答者是不固定的，所以，以不同的問(wèn)題為中介，一位提問(wèn)者可以面對(duì)多位解答者，一位解答者也可以面對(duì)多位提問(wèn)者，伙伴角色極具開(kāi)放性、靈活性。另一方面，由于提問(wèn)者和解答者角色不是固定的，一張“問(wèn)答紙”的解答者可能是另一張“問(wèn)答紙”的提問(wèn)者，所以，即便是兩個(gè)同學(xué)之間，也有可能今天你是提問(wèn)者我是解答者，明天我是提問(wèn)者你是解答者，伙伴角色處于不斷變化之中。

三是伙伴互動(dòng)的主動(dòng)性?；锇閷W(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)自主性、平等性、情感性，突出兒童本位[3]。在“問(wèn)答紙”的使用過(guò)程中，教師只是一個(gè)組織者，學(xué)生伙伴才是主角。因?yàn)閱?wèn)題是自己主動(dòng)提出的個(gè)性化的問(wèn)題，提問(wèn)者會(huì)積極主動(dòng)地參與和學(xué)習(xí)伙伴的互動(dòng)，以求得問(wèn)題的解決。因?yàn)樘釂?wèn)者與解答者是同學(xué)關(guān)系，相互之間的地位更為平等、關(guān)系更為親近，所以，他們會(huì)更積極主動(dòng)，更大膽地陳述自己的觀點(diǎn)，表達(dá)自己的疑問(wèn)，從而實(shí)現(xiàn)在質(zhì)疑中深入理解問(wèn)題，在辨析中徹底解決問(wèn)題。

四是伙伴學(xué)習(xí)的泛在性?；锇閷W(xué)習(xí)可以突破課堂時(shí)空的限制，隨時(shí)隨地開(kāi)展。從時(shí)間上看，基于“問(wèn)答紙”的學(xué)習(xí)，無(wú)論是記錄問(wèn)題、伙伴解答，還是互助辨析、二次使用，基本上都是在課堂之外完成的，伙伴之間自主約定互動(dòng)交流的時(shí)間，伙伴學(xué)習(xí)時(shí)間安排靈活自由。從空間上看，基于“問(wèn)答紙”的學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在教室里，還發(fā)生在學(xué)校的每一個(gè)角落，以及學(xué)校之外的家庭、社區(qū)等，讓伙伴學(xué)習(xí)空間得以充分延展。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如