陳晨

(山西能源學院，山西晉中 030600)

1 引言

習近平(2014)在UNESCO總部的演講中提到，“對待不同文明，不能只滿足于欣賞它們產(chǎn)生的精美物件，更應該去領(lǐng)略其中包含的人文精神；不能只滿足于領(lǐng)略它們對以往人們生活的藝術(shù)表現(xiàn)，更應該讓其中蘊藏的精神鮮活起來?！币龅竭@一點，就需要我們具備跨文化思辨的能力。語言是文化的載體，外語教學的過程在某種程度上也是跨文化思辨能力的培養(yǎng)過程，因此，大學英語課堂是培養(yǎng)大學生跨文化思辨能力的重要場所?！霸诖髮W教育中，我們要培養(yǎng)的是讓學生自由穿越不同文化邊界的通用的跨文化能力。(孫，2017)”為此目的，孫有中(2017)教授主張把跨文化能力培養(yǎng)和思辨能力培養(yǎng)結(jié)合起來，通過跨文化能力促進思辨能力的發(fā)展，通過思辨能力促進跨文化能力的發(fā)展，兩者相得益彰。他(2016)提出的跨文化教學的原則(CREED)中，也明確把思辨這一原則放在了第一位。

然而，多年的大學英語教學經(jīng)歷讓我們認識到，傳統(tǒng)的大學英語教學缺少跨文化思辨能力的培養(yǎng)，使得非英語專業(yè)大學生的跨文化能力薄弱，思辨能力不足。因此，本研究試圖用行動研究的方法，檢驗跨文化思辨教學模式的有效性，探索能夠在大學英語教學中提高大學生跨文化思辨能力的方法。

2 研究過程

2.1 行動研究

行動研究是一種適合在小范圍內(nèi)探索教學具體問題的科研方法，其目的不是建構(gòu)理論體系或歸納規(guī)律，而是針對教學中重要的實際問題，通過行動來加以解決，提高教學質(zhì)量，推動教改的深入(劉，2015)。Lewin(1948)指出行動研究是一個螺旋上升的過程，大體分為計劃、行動和反思三步。本研究就按照這三個步驟展開。

2.2 計劃

筆者選擇了所執(zhí)教山西某大學2017級一個班47位非英語專業(yè)本科生作為研究對象，開展了為期16周(一學期)的提高跨文化思辨能力的行動研究。以新視野大學英語教材為依托，圍繞各單元的主題，選擇與之相關(guān)的跨文化思辨素材，融入課堂，并組織學生開展跨文化思辨能力培養(yǎng)的一系列活動。

為了驗證大學生跨文化思辨能力不足這一問題，筆者在學期第一周對研究對象做了一次跨文化思辨能力測試，測試工具為調(diào)查問卷，包括對個人簡況的填空和對跨文化思辨能力的測試兩部分內(nèi)容。個人簡況包括年齡、高考英語成績、與外國人交流的經(jīng)歷等，跨文化思辨方面的問題設(shè)置重點參考了孫有中教授提出的跨文化能力的26個維度(26 Dimensions of Intercultural Competence)，具有較高的效度和信度。

測試結(jié)果顯示，受試者普遍不具備國際視野，對跨文化知識了解不多，在跨文化交際情景下，言語和行為也不夠得體，對一些文化現(xiàn)象不能夠多角度去理解，也做不到深刻的內(nèi)省和反思，評價時思辨不足。但同時，受試者也表現(xiàn)出對提高跨文化思辨能力的興趣和期望，也對把跨文化思辨能力的培養(yǎng)融入大學英語教學表達了認可，認為這將會提高他們的學習興趣，從而提高語言技能。

3 行動

為解決上述問題，筆者依托教材，圍繞各單元主題開展跨文化思辨的教學活動。具體模式如下：首先教師導入主題，輸入文化現(xiàn)象，鼓勵學生思辨；然后在學生理解了課文的基礎(chǔ)上，引導學生自己在課文中發(fā)現(xiàn)文化現(xiàn)象并進行簡單解讀；接著由教師選擇與主題相關(guān)的案例或真實事件與學生一起歸納和解釋其中潛在的思維方式或價值觀等；下一步就是由老師創(chuàng)造接近真實的情境，讓學生進行跨文化交際活動，使他們獲得跨文化交際體驗；之后讓學生總結(jié)和反思中外文化差異，在比較學習中探究中外文化的表層和深層異同，其形式可以是小組匯報等，并做分析討論。最后由學生自己找跨文化沖突的案例，把案例在課堂上以角色扮演或視頻等形式進行呈現(xiàn)或展示，大家一起分析討論如何解決并避免這些跨文化沖突。整個教學過程體現(xiàn)思辨、反省、探究、共情和體驗的跨文化教學原則(孫，2016)，也符合夏登山(2018)提出的跨文化能力培養(yǎng)的實施路徑，即“基于材料和邏輯的內(nèi)省與反思，以思辨為原則的提問與討論，以知識和實踐為目標的閱讀與匯報”。

在整個行動研究的過程中，筆者還運用觀察課堂、訪談學生、讓學生寫反思日志等方式監(jiān)控、評價本研究的過程和成效，針對學生在此過程中出現(xiàn)的各種問題和狀況，及時做出解決和調(diào)整，如修改某個具體的教學活動設(shè)計，使之更適合學生的具體情況。

4 反思

經(jīng)過一學期的跨文化思辨教學，筆者主要從兩個方面對其教學效果進行了反思，一是通過測試跨文化思辨能力的提高程度反思跨文化思辨教學的效果; 二是反思跨文化思辨教學中需要注意的問題。

4.1 跨文化思辨教學的效果

為驗證本輪跨文化思辨教學的效果，在學期末時，筆者仿照學期初時的跨文化思辨能力調(diào)查量表對研究對象進行了又一次測試，本次測試刪減掉了個人簡況部分，增加了一個對這學期這門課程的反思。測試結(jié)果顯示，研究對象的跨文化思辨能力有所提高，尤其在跨文化意識和態(tài)度方面有了很大的提升和改變，經(jīng)過一個學期的訓練，學生們已經(jīng)有意識地去培養(yǎng)自己的跨文化敏感度，視野更加開闊，對待不同文化和價值觀的開放度和接納度提高，對不同文化也顯示出了更大的好奇和興趣。很多在第一輪測試顯示出一定文化中心主義的學生在本次測試中不再一味自大于自己的文化而貶低別的文化，對別的文化有了更多的包容和欣賞。在反思和對比中國文化與外國文化的異同時，很多學生表示他們在此過程中增加并加深了對中國文化的理解。然而也有學生表示在分析和解讀文化現(xiàn)象背后更深層的思維方式和價值觀時比較吃力，對比分析中外文化深層異同時也是如此，這說明學生的思辨能力還有待繼續(xù)培養(yǎng)和提高。

4.2 需要注意的問題

跨文化思辨能力的培養(yǎng)應以相關(guān)的文本內(nèi)容和語言學習為基礎(chǔ)，反過來，跨文化思辨活動的實施過程也促進了語言的學習和使用。正如張紅玲教授所認為的那樣，文化教學應與語言教學相結(jié)合，決不能顧此失彼?！拔幕瘜W習為英語語言學習提供豐富多彩、真實鮮活的素材和環(huán)境，大量文化材料進入英語教材和課堂，不僅使英語學習生趣盎然，而且保證了英語交際能力的培養(yǎng)”(張，2007)。

跨文化思辨教學應多加運用對比分析法?！皩Ρ确治龇ㄊ菍Σ煌幕慕浑H行為和決定這些交際行為的交際規(guī)則、思維方式與價值觀念進行對比分析，揭示文化的異同點”(畢，2009)。對比分析的過程必然要用到思辨，只有通過對不同文化進行深入的比較研究，才能真正培養(yǎng)學生的跨文化思辨意識和能力。

跨文化教學應與思辨能力培養(yǎng)結(jié)合起來。“跨文化教學必須引導學生運用思辨的方法對跨文化知識、信息與案例反復進行概念化、運用、分析、綜合和/或評價，由此同步提升跨文化能力和思辨能力。因此，跨文化教學不應該被知識灌輸和講授所占據(jù)，而應該引導學生進行積極的思辨。當思辨行為發(fā)生時，跨文化能力——而且是高層次的跨文化能力——自然得到提升”(孫，2016)。

5 結(jié)語

在大學英語教學中融入跨文化思辨能力的培養(yǎng)，有助于學生實現(xiàn)跨文化思辨能力和語言綜合能力的同步提升，跨文化思辨的教學模式使學生在學習跨文化知識的過程中，培養(yǎng)跨文化思辨意識，發(fā)展跨文化交際技能，并且以思辨的方式了解中西方文化的深層異同，提高認知、理解和包容的能力，從而具備更廣博的國際視野，達到人才培養(yǎng)的目標和要求。本研究雖然驗證了跨文化思辨教學模式的有效性，但由于時間不長，樣本不大，教學效果不是特別顯著，仍需繼續(xù)研究。