吳春梅

閱讀是語言學習的重要手段，閱讀教學是學生獲取文本信息、理解文本語言、掌握閱讀技巧、發(fā)展思維能力的過程。開展有效的閱讀教學能促進學生閱讀能力的提升及思維能力的發(fā)展?！队⒄Z課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出:“語言既是交流的工具，也是思維的工具?！保ń逃浚?012）閱讀教學理應踐行《課標》倡導的課程基本理念，緊跟當今學科核心素養(yǎng)踐行的步伐，在關注學生閱讀能力提高與閱讀方法傳授的同時，將閱讀教學指向學生思維品質的培養(yǎng)。思維品質涵蓋思維的靈活性、邏輯性、創(chuàng)新性等諸多方面的內涵，是英語學科四大核心素養(yǎng)之一?！坝⒄Z課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務”（教育部，2012），小學生英語語言的學習和思維品質的培養(yǎng)皆離不開教師的引導與啟迪。寓學生思維品質的培養(yǎng)于小學英語閱讀教學之中，引領學生由單純的文本“淺閱讀”狀態(tài)走向富有學科“思維含量”的深度閱讀，關鍵在于教師及時更新教學理念、深度解讀文本。本文以PEP五年級上冊Unit3 Whatwould you like?Part B Read and write閱讀課的教學為例，芻議在小學英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質的可行之舉。

一、讀前引思，培養(yǎng)學生思維的靈活性

Pre-reading讀前活動是學生步入文本閱讀的“前奏”。PEP教材每單元都圍繞話題展開教學，教師指導學生走進文本閱讀之前，可立足單元文本話題，依據閱讀文本內容，精心設計有效的讀前活動，激活學生文本閱讀的語言背景知識，引導學生積極思考、靈動思維。

1.緊扣話題，啟迪思維

從閱讀文本的標題入手獲取語言信息，引出話題讓學生從不同的角度進行思考，尋求問題的答案，從而培養(yǎng)學生思維的靈活性。本課文本閱讀的標題是“Robin will cook today”，在 Prereading讀前活動中，教師根據文本標題引導學生獲取以“W”引導的三個問題的語言信息，即Who—Robin？/What—will cook？/When—today？由此,教師緊扣本單元“Food”的話題，相機引導學生從獲取的信息中提出問題讓學生思考:What is Robin’s favourite food？學生在思考中就會有諸多的回答:Robin’s favourite food is salad/bread/rice/fish/...Onions/Sandwiches/Hamburgers/...are Robin’s favourite food./Robin likes ice cream.It’s sweet./...如此，教師既在引導學生針對標題引發(fā)的問題思考過程中拓寬思路，活躍學生的思維；又幫助學生復習了與單元話題相關的食物類詞匯與句型，靈活運用所學知識表情達意，激活了學生的單元知識儲備，為學生進入文本閱讀奠定了相關的語言知識基礎。

2.主動提問，激活思維

教師可在學生進入文本閱讀之前，充分利用文本閱讀資源，讓學生讀圖思考并進行自主提問，在預測中打開學生的思考之門，激活學生主動思考的欲望，為文本深度閱讀作鋪墊。本課讀前活動中，教師可借助PPT呈現課本中Robin,Yifan,Grandpa的插圖詢問全班學生:What do you want to know？發(fā)散學生思維，讓學生發(fā)揮自主思考的空間，激發(fā)學生閱讀興趣，引導學生根據人物情境和單元語言教學目標語句主動提 出 問 題 :（1）What’s Yifan’s/grandpa’s favourite food? （2）What food will Robin cook for Yifan/grandpa?/...這樣，學生在預設與生成問題中積極思考，發(fā)散思維，進行聯想，激發(fā)了學生主動閱讀的欲望，其思維的靈活性也得到了鍛煉。

二、讀中設疑，培養(yǎng)學生思維的邏輯性

While-reading讀中環(huán)節(jié)是學生獲取文本閱讀信息的重心，亦是學生閱讀能力提升和思維品質培養(yǎng)的關鍵。教師通過讀中設疑，緊扣文本閱讀，設計富有“思維含量”的閱讀活動，有效讓學生打開“思考之門”，引領學生由“淺層閱讀”走進文本“深度閱讀”。

1.巧用導圖，引發(fā)思考

思維導圖是一種幫助學生進行英語學習和思考的圖形思維工具。閱讀課教學可緊扣文本閱讀，借助導圖簡單且清晰的功能，幫助學生厘清閱讀文本的知識脈絡，以系統的形式輔助學生學習。本閱讀課教學中，教師緊扣文本Notes核心詞，圍繞Yifan’s note和Grandpa’s note兩張便條中的核心句型“I like...but not.../I don’t like...but...is OK.”，提出關鍵詞制作思維導圖，在問題導向下整體閱讀文本，以“How to write a note？”啟發(fā)學生思維，學生緊隨教師的引導，形成如下圖所示的Mind-map。

如此直觀地借助思維導圖，支撐文本解讀的語言支架，學生在清晰梳理文本中兩張便條知識脈絡的同時，在教學活動思維的引領下，能夠有序進行文本解讀和思維訓練，其思考方式得到了鍛煉，思維的邏輯性得到了針對性訓練。

2.巧設問題，深層思考

“無疑則思不起”。有效的提問能幫助學生積極主動思考，而設計有層次性、有梯度性的由易到難的問題，能讓學生進行深層次的思考，在有序的問題解答中，形成嚴謹的思考問題和解決問題的思維定式，由此培養(yǎng)學生思維的邏輯性。本閱讀課教學中，教師以“What”疑問詞引出的疑問句，引導學生在系列問題的解答中進行文本的深度思考:教師先在Listen and circle環(huán)節(jié)，讓學生思考“What food can Robin cook?”；接著讓學生帶著“What food does/doesn’t Yifan/grandpa like?”的問題思考進入Readand underline環(huán)節(jié)的閱讀；緊接著，學生在Read and answer環(huán)節(jié)中思考解答“What can they both eat?”；最后提出“Why?”的問題讓學生進行文本的深度思考。故此，教師在幫助學生建立對語篇結構整體理解的基礎上，以問題為引領，指導學生在不同的閱讀環(huán)節(jié)中，以富有邏輯性的方式思考問題、分析問題、解答問題、突出多維立體式思維訓練。

三、讀后促思，培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)新性

閱讀教學是培養(yǎng)學生思維品質的重要抓手，學生在閱讀教學中主要通過思維掌握語言的本質，從而增強語感。通過Postreading讀后教學活動的實施，以讀促說，以讀促寫，以讀促思，幫助學生豐富語言學習，開拓思路，創(chuàng)新思維。

1.以思促說，創(chuàng)意交流

在文本閱讀之后的語言交際活動中，教師通過“以讀促說，以思促說”的方式，引導學生以“思”為媒介，以“說”為橋梁，模仿文本閱讀中的語言進行個性化表達，既鞏固文本閱讀所學的語言知識，又能在語言交際中進行知識條理化的創(chuàng)新運用。本課Postreading的讀后環(huán)節(jié)，教師設計了“Sharethemindmapin your group.”的讀后活動任務，教師引導學生以思促說，敞開思維的大門，根據便條寫作框架，借助“My favourite food is...It’s.../I don’t like...but...is OK./I like...but not...”語言支架，學生以“小組合作討論”的形式，成員之間相互交流喜歡的食物和不喜歡的食物。在此語言交流的基礎上，教師引導學生延伸文本話題，創(chuàng)編以“My favourite food”為主題的對話，引導學生打破文本便條中語言框架的束縛，進行個性化的語言交流，拓展學生的創(chuàng)新思維。

2.以思促寫，遷移運用

教師指導學生在讀的基礎上學會獲取關鍵信息，引導學生走出文本，聯系生活實際，擴寬思路，創(chuàng)新學生的思維。本閱讀課教學，教師在讀后活動的設計中，基于語言的輸出運用，在“以思促說”的基礎上，基于學生對文本中“便條”寫作格式的理解，引導學生“以讀促思”，思考如何仿寫便條，并根據文本便條格式的寫作提示，讓學生模仿文本“Notes”的寫作，舉一反三，仿寫短文，在仿寫中激活學生的思維，以思促寫，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新寫作能力。本課設計了“根據自己對食物的喜好制作思維導圖，完成一張寫給×××的便條”，教師提出如下三個開放性的問題:（1）How to write a note? （2）Who are you going to write for?（3）Whatare you going to write?”讓學生思考并依據個人意向完成便條的創(chuàng)意寫作，讓學生不拘泥于個人的思維定式，打開思路，寫出實用性、生活化、創(chuàng)意化的便條。