江蘇省宿遷市泗陽(yáng)縣高渡鎮(zhèn)小學(xué) 吳勝軍

在蘇教版教材中，解決問(wèn)題的策略是從小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)開(kāi)始出現(xiàn)的。這部分內(nèi)容對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定的難度，不再是需要學(xué)生簡(jiǎn)單的計(jì)算能力，還有對(duì)條件和問(wèn)題的分析以及對(duì)過(guò)程的理解和方法的總結(jié)，是學(xué)生數(shù)學(xué)思維以及能力的轉(zhuǎn)折。很多教師都能認(rèn)識(shí)到三年級(jí)上冊(cè)解決問(wèn)題策略教學(xué)的價(jià)值和意義，因此也很重視本課的教學(xué)，對(duì)于解決問(wèn)題的策略教學(xué)都進(jìn)行了精心的設(shè)計(jì)，并且經(jīng)常會(huì)在公開(kāi)課上展示解決問(wèn)題的策略教學(xué)。但是筆者在翻閱了大量關(guān)于解決問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)，觀看了眾多公開(kāi)課之后發(fā)現(xiàn)：他們中的大多數(shù)都把關(guān)注點(diǎn)放在了例題的講解上，把例題分析得很透徹，甚至有的教師為了使學(xué)生更容易理解例題的條件，將條件拆分得支離破碎，整個(gè)教學(xué)過(guò)程都是在幫助學(xué)生解決例題，而不是在總結(jié)策略。下面，筆者以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《從條件想起的策略》的一片教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)分析誤區(qū)。

蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《從條件想起的解決問(wèn)題的策略》，例題是這樣設(shè)計(jì)的：

例題 小猴幫媽媽摘桃，第一天摘了30個(gè)，以后每天都比前一天多摘5個(gè)。小猴第三天摘了多少個(gè)？第五天呢？

誤區(qū)一：剝奪了學(xué)生去發(fā)現(xiàn)重點(diǎn)條件的機(jī)會(huì)

例題的重點(diǎn)是理解“以后每天都比前一天多摘5個(gè)”這一重點(diǎn)條件，引導(dǎo)學(xué)生從條件出發(fā)去解決問(wèn)題。因此，很多教師在做教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就在“以后每天都比前一天多摘5個(gè)”這一重點(diǎn)條件上大做文章，為了使學(xué)生更容易找到重點(diǎn)條件，有時(shí)候傾向于直接告訴學(xué)生這是重點(diǎn)條件，迫不及待地讓學(xué)生根據(jù)條件去分析解決問(wèn)題。實(shí)際上，教師應(yīng)該讓學(xué)生自己去探究：“要想解決問(wèn)題，你覺(jué)得哪一句話比較重要？”“這句話怎樣理解？”這樣學(xué)生在頭腦中就會(huì)留下這樣的印象：“有時(shí)要解決問(wèn)題，要去找關(guān)鍵的條件，根據(jù)條件去分析解決問(wèn)題?！彼哉?qǐng)把發(fā)現(xiàn)重點(diǎn)條件的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，而不是事事都由教師代辦，學(xué)生失去了最初的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，最終導(dǎo)致數(shù)學(xué)課堂氣氛不活躍。

誤區(qū)二：肢解重點(diǎn)條件，降低學(xué)習(xí)難度

有些教師為了學(xué)生更容易地快速理解重點(diǎn)條件，精心設(shè)計(jì)，肢解重點(diǎn)條件。譬如這樣的設(shè)計(jì)：在出示重點(diǎn)條件“以后每天都比前一天多摘5個(gè)”之前，先出示了：“小猴幫媽媽摘桃，第一天摘了30個(gè)，第二天比第一天多摘5個(gè)。小猴第二天摘了多少個(gè)？”在解決完這一問(wèn)題后，再出示例題的原題。這樣的設(shè)計(jì)很用心，確實(shí)對(duì)學(xué)生理解重點(diǎn)條件提供了鋪墊，大大降低了學(xué)生理解的難度，對(duì)學(xué)生快速解決例題有極大的幫助，但是也只能是解決例題這一題而已，實(shí)際上加大了學(xué)生去解決其他問(wèn)題的難度。曲解了教材設(shè)計(jì)的用意，例題的設(shè)計(jì)是訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立分析重點(diǎn)條件的能力，學(xué)生從條件出發(fā)分析和解決問(wèn)題的策略，重點(diǎn)應(yīng)在“策略”二字，而不是單純地解決例題。教師應(yīng)該直接出示重點(diǎn)條件，讓學(xué)生去思考、討論、交流，分析，甚至是苦惱、爭(zhēng)吵等?？鬃釉疲翰粦嵅粏?，不悱不發(fā)。如果能在課堂上讓學(xué)生達(dá)到“憤”和“悱”的程度，那學(xué)生的自主性將得到了充分發(fā)揮。不要怕學(xué)生會(huì)遇到困難，“師者，所以傳道授業(yè)解惑矣”，數(shù)學(xué)老師的重要作用應(yīng)是“解”學(xué)生之“惑”，如果學(xué)生沒(méi)有疑惑，還需要我們這些老師做什么？因此，不要為學(xué)生肢解條件，降低難度，而是應(yīng)該在必要的時(shí)候?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造困難，制造麻煩，讓學(xué)生去尋找策略，解決問(wèn)題。

誤區(qū)三：拋開(kāi)情境，大講策略

對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“策略”一詞有些過(guò)于高深，“策略”相似“方法”，又有別于“方法”，甚至對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，也很難去解釋“策略”二字。但有些教師在教授解決問(wèn)題的策略時(shí)，高談闊論，大講“策略”，學(xué)生跟著老師云里霧里，不知所云。在教學(xué)中確有此事，筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)這樣的一堂數(shù)學(xué)課，這位老師在課堂上簡(jiǎn)單分析完例題后，用兩大黑板板書(shū)，為我們呈現(xiàn)了一堂“策略理論”的“視覺(jué)盛宴”。無(wú)意冒犯這位老師，只能說(shuō)明他真的把“策略”挖掘得太深刻，以至于超出了教學(xué)目標(biāo)的范圍和學(xué)生能力的極限。拋開(kāi)解決問(wèn)題的情境，“策略”二字對(duì)學(xué)生本課的學(xué)習(xí)毫無(wú)意義，教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生是在學(xué)習(xí)“從條件想起”的解決問(wèn)題的策略，解決問(wèn)題的情境都沒(méi)了，那問(wèn)題和策略更無(wú)從談起。

以上三點(diǎn)誤區(qū)是筆者一些粗淺的見(jiàn)解，不是純屬虛構(gòu)，但如有雷同，不是巧合，請(qǐng)以此共勉。常言道：教學(xué)有法，但無(wú)定法?！敖鉀Q問(wèn)題的策略”的教學(xué)，其目標(biāo)的價(jià)值取向不僅在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何運(yùn)用某種策略解決某個(gè)具體問(wèn)題，還在于通過(guò)具體問(wèn)題的解決，讓學(xué)生體味策略與問(wèn)題情境所具有的特殊的聯(lián)系與對(duì)應(yīng)關(guān)系，感悟策略的基本內(nèi)涵和基本特點(diǎn)，積累運(yùn)用策略解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，并從中領(lǐng)略策略的獨(dú)特作用和特殊價(jià)值，增進(jìn)對(duì)策略的積極情感，養(yǎng)成解決問(wèn)題的策略意識(shí)。

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.