教學改革是幾乎所有學校面臨的共同任務，但是，考察近年來改革的實踐發(fā)現(xiàn)，學校的做法千差萬別，甚至亂象叢生。解決教學改革異化這一問題，需要我們回到原點，對原點問題進行清晰的審視，形成明確的共識，并由此生成合理、可行的規(guī)劃。

一、改革是針對問題的

教學改革究竟要改什么？在這個問題上，非常容易出現(xiàn)兩種傾向：

第一種傾向就是為改而改。為改而改通常源于競爭壓力。辦學不易。很多學校從橫向競爭的需要出發(fā)，看到這個學校弄出了某個特色，那個學校又弄出了某個模式，覺得不改不行。改革如果始于這種競爭的原點，就非常有可能把改革變成一個模仿過程，甚至是一個選詞造句的過程。

第二種傾向就是求大求全。教學問題非常復雜，各種各樣的因素全都糾纏在一起，不看則已，一看，好像都要改。于是，很多大而全的改革主張應運而生，如全程優(yōu)化、完美教學，不一而足。大而全的主張本身沒有錯，但它沒有指向，無法落實，會讓我們對教學改革的理解變得日益空洞。

回到原點，顯而易見的共識是：改革是針對問題的。誰的問題？當然是本校或者本人的問題。如果不從自身問題出發(fā)，就極有可能把改革操作成一個解決別人提出來的問題的過程，出現(xiàn)為改而改、盲目模仿、一窩蜂的教學改革亂象。很多學校都希望能形成自己的教學改革特色，但是，特色從哪里來？特色可以來自問題。問題總是情境化的，學校不同，問題也各不相同。只有從自身問題出發(fā)，改革的特色才能形成。另一方面，也可能是自身問題，但是總有某些問題是我們最感頭疼、最能引發(fā)共鳴的，這些問題就是改革的對象。綱舉而目張，主要問題解決后，其他問題也會隨之化解。

改革對象則應當是相對明確而單一的，一個學校在課堂教學方面最突出的問題，一定是這個環(huán)境當中每一個教師最有共鳴的問題。因為有共鳴，所以改革容易形成合力，得到支持。否則，改革極有可能會變成學校少數(shù)人的事情。

金陵中學河西分校的改革正是從本校最突出的教學問題開始的。調(diào)研分析后發(fā)現(xiàn)，本校課堂最大的問題是“學生不動”。學生為什么不動，因為教師習慣于一味地講，學生沒有機會。因此，改革的任務就是要讓教師和學生動起來。于是，他們給自己的改革找到了一個關鍵詞，就是“互動”，圍繞教學目標展開互動?？墒?，教學目標好像有點宏觀，不好直接操作。什么才是課堂當中可以直接操作的對象呢？那就是圍繞目標而生成的若干問題，聚焦問題展開互動，并用評價檢測教學的效果，形成“目標—問題—互動—評價”的課堂教學鏈。其中，“問題·互動”是兩個核心要素。從四個重點要素，到兩個核心要素，這是改革對象不斷簡化的過程，也是不斷明確的過程。明確簡化的改革理念更能激起師生產(chǎn)生共鳴，從而形成合力，化成改革行為。

二、怎樣改與改什么同樣重要

改革是一種社會運作，它由教學改革主張和教學改革主張的實行兩個方面構(gòu)成。教學主張是認知性的，而實行則是社會性，它涉及他人。所以，改革就是一個動員他人跟你一起行動的過程。如何讓一種社會認知變成一種社會行動？兩個方面的路徑最為重要。

第一，讓教師相信。我們都不缺乏知，但是所知未必有所信。改革很難發(fā)生，原因多在于我們不愿去信。從認知到信念，中間所增加的，就是價值因素。認知因素與價值因素結(jié)合起來，我們才不但有所知，而且有所信。有了信念，才愿意去做，才有動力。如何讓別人相信，愿意去做、去行動？就是要讓他看到做了以后的價值。任何一個改革者都應當知道，學生的進步和教師自身價值的實現(xiàn)是真正能夠讓教師產(chǎn)生改革動力的兩大因素。因此，改革的發(fā)動和組織，既要讓教師把目光轉(zhuǎn)移到學生的現(xiàn)狀上面，更要讓他們覺得改革就是學校支持他去做而不是要求他去做。

第二，靠制度行事。很多學校，校長變更，改革的方向也難以延續(xù)，甚至完全停滯。出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，原因在于改革的運作機制不是依靠制度，而是依靠校長個人的影響力。有人認為，一個好的校長，就是一所好的學校。這種說法有點道理，但很不周全，因為要看校長是怎樣辦好學校的，魅力型校長與職業(yè)型校長截然不同。校長職業(yè)的核心，不是建立個人威望，而是發(fā)展出一套制度。金中河西的教學改革，在怎樣改這個原點問題上，三個方面的做法最為突出：

第一，在改什么的對象選擇上，不是校長主觀決斷，而是教師全員討論決定。推進改革之前，他們分學科、分級部組織全校的教師討論，確定改革對象。在這個過程中，學校與南京師范大學課程與教學研究所的專家合作，教學專家與教師一起討論，聚焦問題，明確改革對象?！澳繕恕獑栴}—互動—評價”四個關鍵詞，正是教師與專家一起討論提煉的結(jié)果。這個組織環(huán)節(jié)非常重要，因為它能把改革變成教師自己的事情，而不只是執(zhí)行某種決定，改革由此變成教師自我提升與價值實現(xiàn)的過程。

第二，不同教師有不同層次的任務。在確定了四個關鍵詞，并由此形成了“問題·互動”課堂教學改革主題以后，金陵中學河西分校對教師進行了分層組織：職初教師把重點放在學習、研討和培訓上；骨干團隊以教研組為單位，重點任務是先行備課，再集中全學科教師觀摩，最終實現(xiàn)全學科常態(tài)化教學；學校的學術委員會全程參與，任務是結(jié)合學科組的案例研修，組織“講—評—議”活動。合作協(xié)作的組織方式讓不同水平的教師都能參與改革，收獲成長。

第三，改革的過程是一個支持教師的過程。改革者總會面臨壓力，如何解決教師在教學改革過程中的壓力問題，這是改革能否順利進行的關鍵。解決壓力問題不能只依靠教師的奉獻精神，而是需要具體可行的策略指導。南師大教學專家與其研究生團隊，重點任務是對各學科的探索進行解讀，以研究者身份對每一次研修課例進行課程觀察并全程記錄，對教師在“問題·互動”等關鍵改革對象上的實際行為進行外部的觀察和研究，通過集中研修將研究結(jié)果反饋給教師，實現(xiàn)外部調(diào)控。這種支持力量的引入，內(nèi)化著教師的理念認同，引領著教師的教學價值取向，更有益于教師踐行教學改革主張。

三、教學改革應當保持正確的方向

與對象相比，改革的方向問題是個更大的問題，它涉及改革的價值判斷，因此它一定針對中國基礎教育課堂教學的普遍問題。極端的知識中心，直接的結(jié)果就是教學被窄化為知識教學，知識教學被窄化為書本知識的教學，書本知識的教學被最終窄化為書本上可記誦、可測試的知識的教學。教學改革就是要在總體方向上扭轉(zhuǎn)這種普遍偏向，超越知識中心，走向經(jīng)驗中心。因此，當前以至今后更加漫長的時期，基礎教育教學改革的總體方向，應是實現(xiàn)從知識中心向經(jīng)驗中心的轉(zhuǎn)變。或者說，判斷一種教學改革價值大小的標準，就是看它是否符合這樣的總體方向。

經(jīng)驗就是人的經(jīng)歷和體驗，因此，經(jīng)驗中心的教學就是圍繞學生的經(jīng)歷和體驗展開的教學。在具體的教學形態(tài)上，它不是一個知識傳授—知識接受的過程，而是一個活動、實踐、操作、探究、體驗的過程。經(jīng)驗是不可傳授的，只能個別發(fā)生，因此，經(jīng)驗中心的教學應是以每一個學生為中心的教學，適切的教學改革應是增加了學生活動、實踐、操作、探究、體驗機會的教學。

教學改革，只要改了，就能實現(xiàn)其價值嗎？顯然不是。如果我們對教學改革應有的方向沒有清晰而堅定的把握，就有可能出現(xiàn)越改越落后的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在教學以改革為名、以高效為名、以質(zhì)量為名，越來越走向極端的知識中心。

金陵中學河西分校的教學改革在方向的把握上做出了有益的探索。為了改變課堂的現(xiàn)狀，各個學科都把教學設計的重心放在了學生課堂活動的設計上，讓學生有更多的機會去活動、操作和探索，不僅關注學生知識的掌握，更加關注知識在學生個體身上的誕生過程。學生課堂活動的形式豐富多樣，而不是采用一種固定的模式。問題解決的過程，就是一個活動的過程。學生的活動方式不是由學校統(tǒng)一規(guī)定，而是由教師根據(jù)問題的特點、學生的特點，靈活多樣地安排。這是教學改革的正途。當然，如果他們能從課程層面，對學生學習活動的類別、形式、組織以及教師相關技能的提升等等做一些整體安排，應當會在改革的道路上走得更遠一些。

金陵中學河西分校是踐行教學改革中三個原點原則的例子，對于任何一所學校來說，改什么，怎么改，往哪里改，都應當成為課堂教學改革的三個原點。原點問題不解決，改革就會舉步維艱，陷于混亂，甚至與教學進步的方向背道而馳。在原點問題上，所有改革者都應當特別用力。