/ 教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所研究員

教育作為有目的地增進(jìn)人的知識(shí)、技能，影響人的思想品德和人的體質(zhì)的一切活動(dòng)，需要通過對(duì)這些活動(dòng)中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象和產(chǎn)生的各種問題進(jìn)行研究，以揭示教育的一般規(guī)律，以便更好地為培養(yǎng)人才服務(wù)。然而，傳統(tǒng)的或經(jīng)典的教育學(xué)理論，只是建立在未成年人的教育活動(dòng)或者僅僅是基于學(xué)校教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上的，而職業(yè)教育，是以職業(yè)為基礎(chǔ)并為職業(yè)服務(wù)的一種教育活動(dòng)。在這里，職業(yè)是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，教育則是職業(yè)教育的邏輯歸宿，因此，關(guān)于職業(yè)教育功能的定位，自改革開放40年以來，在國(guó)家話語語境里，一直是“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)發(fā)展為宗旨”，強(qiáng)調(diào)“要牢牢把握服務(wù)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)的辦學(xué)方向，深化體制機(jī)制改革，創(chuàng)新各層次各類型職業(yè)教育模式，堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作，堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一”。

“時(shí)代是思想之母，實(shí)踐是理論之源?！?40年來職業(yè)教育的實(shí)踐，呼喚并催生著職業(yè)教育對(duì)自身基本理論的探究。職業(yè)教育40年所取得的成就，得益于國(guó)家的正確引導(dǎo)，而伴隨著這一引導(dǎo)，職業(yè)教育對(duì)其自身基礎(chǔ)理論探究的成果，也為促進(jìn)職業(yè)教育的發(fā)展發(fā)揮了積極的作用，從而大大豐富了教育學(xué)理論的深度和廣度。

職業(yè)教育基礎(chǔ)理論的探究，指的是在原創(chuàng)性層面，或者說是在職業(yè)教育基本原理層面的探究。目前已見端倪并孕育突破的，至少體現(xiàn)在三個(gè)方面。

跨界說——類型論。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)場(chǎng)所涉及職業(yè)與教育兩個(gè)領(lǐng)域。因此，除了要研究在職業(yè)影響下的教育，還要研究在教育影響下的職業(yè)。強(qiáng)調(diào)職業(yè)對(duì)教育的影響，意味著職業(yè)教育必須以職業(yè)從業(yè)資格的需求為導(dǎo)向，這是從外顯的功利性角度進(jìn)行的詮釋；而強(qiáng)調(diào)教育對(duì)職業(yè)的影響，則意味著職業(yè)教育還必須以個(gè)性能力發(fā)展的需求為引領(lǐng)，這是從內(nèi)隱的人本性角度進(jìn)行的詮釋。

顯然，職業(yè)教育的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，涵蓋職業(yè)與教育這兩大領(lǐng)域的主體機(jī)構(gòu)，亦即涉及企業(yè)與學(xué)校這兩個(gè)不可替代的學(xué)習(xí)地點(diǎn)，具有明確的“跨界”特性。職業(yè)教育的“跨界說”，凸顯了職業(yè)教育基于共時(shí)性維度的教育觀。這里的“跨界”要義有三。第一，是指其跨越了企業(yè)和學(xué)校的疆域，既要關(guān)注企業(yè)發(fā)展的需求，又要關(guān)注學(xué)校發(fā)展的需求，亦即要關(guān)注現(xiàn)代企業(yè)與現(xiàn)代學(xué)校兩類需求理念的融合。由此，相對(duì)于學(xué)校教育學(xué)出現(xiàn)了企業(yè)教育學(xué)的概念。第二，是指其跨越了工作和學(xué)習(xí)的界限，既要把握工作的需要，又要把握學(xué)習(xí)的需要，亦即要實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”與“學(xué)中做”兩類學(xué)習(xí)途徑的融合。由此，相對(duì)于學(xué)習(xí)心理學(xué)出現(xiàn)了工作（勞動(dòng)）心理學(xué)的概念。第三，是指其跨越了職業(yè)與教育的界限，既要遵循職業(yè)成長(zhǎng)及技能形成的規(guī)律，又要遵循教育認(rèn)知及知識(shí)學(xué)習(xí)的規(guī)律，亦即要遵循職業(yè)發(fā)展與教育發(fā)展兩類發(fā)展規(guī)律的融合。這是一種視野更為廣泛的社會(huì)學(xué)思考。

“跨界說”開啟了支撐職業(yè)教育的基礎(chǔ)理論之一的類型論。這里的所謂“類型”，指的是職業(yè)教育是以跨界為基本特征的另一種類型的教育。跨界的教育必須有跨界的思考。由于普通教育往往只涉及一個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)——學(xué)校，因而其教育教學(xué)主要是在基于學(xué)校教育的認(rèn)知規(guī)律這一單一層面展開的，是在“去情境化”的學(xué)校這一定界地點(diǎn)進(jìn)行的；而職業(yè)教育則具有兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)習(xí)地點(diǎn)——學(xué)校和企業(yè)，或其他社會(huì)機(jī)構(gòu)，因而其教育教學(xué)必須在基于職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律與教育認(rèn)知規(guī)律的結(jié)合層面展開，是在“具情境化”的校企跨界地域進(jìn)行的。顯然，普通教育涉及的只是“教育——學(xué)?！獙W(xué)習(xí)”這一領(lǐng)域，而職業(yè)教育涉及的領(lǐng)域，除了“教育——學(xué)?！獙W(xué)習(xí)”，還有“職業(yè)——企業(yè)——工作”這一領(lǐng)域。這表明，職業(yè)教育所涉及的教育領(lǐng)域是普通教育的一倍。因而，一方面，職業(yè)教育是一種與經(jīng)濟(jì)結(jié)合最為緊密的教育，要為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，即必須以經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求——?jiǎng)趧?dòng)就業(yè)為導(dǎo)向；另一方面，職業(yè)教育還是一種與個(gè)體職業(yè)發(fā)展結(jié)合最為緊密的教育，要為個(gè)性發(fā)展服務(wù)，即必須以人本個(gè)性發(fā)展的需求——生涯發(fā)展為導(dǎo)向。因此，職業(yè)教育作為一種涵蓋兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)習(xí)地點(diǎn)的跨界教育，成為不同于普通教育的另外一種類型的教育。而支撐這一類型教育運(yùn)作的教育理論，就不是只是傳統(tǒng)的基于學(xué)校一個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的教育學(xué)理論能夠勝任的。職業(yè)教育的基礎(chǔ)理論，不僅應(yīng)包括傳統(tǒng)的教育學(xué)——學(xué)校教育學(xué)的內(nèi)容，而且還應(yīng)包括企業(yè)教育學(xué)、勞動(dòng)教育學(xué)的內(nèi)容；不僅應(yīng)包括普適性的通用教育學(xué)理論，而且還應(yīng)包括與職業(yè)緊密相關(guān)的專業(yè)科學(xué)的教育理論，即特殊性的專業(yè)教育學(xué)理論，例如，技術(shù)教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)教育學(xué)等等。為此，必須構(gòu)建一個(gè)跨越多種學(xué)科的教育學(xué)，一個(gè)凸顯其自身跨界規(guī)律和特征的教育學(xué)，即尋求一個(gè)一體化的而非理論與實(shí)踐，或者知識(shí)與技能二元對(duì)立的教育學(xué)——職業(yè)教育學(xué)。這是職業(yè)教育在教育主體上對(duì)教育學(xué)理論的拓展。

基于此，職業(yè)教育不能只關(guān)注企業(yè)、經(jīng)濟(jì)的功利性目標(biāo)，還必須關(guān)注教育、學(xué)校的人本性目標(biāo)。只有學(xué)校一個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的普通教育的參照系，是不適用于具有兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)習(xí)地點(diǎn)的職業(yè)教育的。因此，職業(yè)教育的跨界性視角，為職業(yè)教育類型論奠定了社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)。

職業(yè)說——進(jìn)階論。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)涉及知識(shí)與技能兩個(gè)領(lǐng)域。因此，除了注重傳統(tǒng)的不以就業(yè)為導(dǎo)向的知識(shí)——間接經(jīng)驗(yàn)的傳授，更要關(guān)注以就業(yè)為導(dǎo)向的技能——直接經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得。強(qiáng)調(diào)“以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”，不是將勞動(dòng)就業(yè)與個(gè)性發(fā)展對(duì)立起來，而是融合起來，兩者融合的紐帶就是職業(yè)。這意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動(dòng)的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)。

顯然，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，涵蓋職業(yè)與教育這兩大領(lǐng)域的發(fā)展訴求，涉及就業(yè)與個(gè)性這兩個(gè)相輔相成的發(fā)展規(guī)律，具有明晰的“進(jìn)階”特點(diǎn)。職業(yè)教育的“職業(yè)說”，凸顯了職業(yè)教育基于歷時(shí)性維度的教育觀。這里的“職業(yè)”，強(qiáng)調(diào)的是：第一，職業(yè)是個(gè)體融入社會(huì)的載體，正是職業(yè)這個(gè)載體使人從自然人成為社會(huì)人；第二，職業(yè)是個(gè)體生涯發(fā)展的媒介，正是職業(yè)這個(gè)媒介使人從自然人成為職業(yè)人；第三，職業(yè)是個(gè)體張揚(yáng)天賦的平臺(tái)，正是職業(yè)這個(gè)平臺(tái)使人從自然人成為自在人。這意味著，所有應(yīng)用型的職業(yè)人才，其人生發(fā)展總是因應(yīng)職業(yè)的發(fā)展而發(fā)展的，呈現(xiàn)為層級(jí)型的進(jìn)階過程，即一個(gè)職業(yè)人在伴隨其一生的職業(yè)活動(dòng)中，自身的發(fā)展總是與基于技術(shù)發(fā)展而同步提升的職業(yè)資格——技能的層次性進(jìn)階緊密相關(guān)。由此，相對(duì)于“教育科學(xué)”出現(xiàn)了“職業(yè)科學(xué)”的概念。就是說，職業(yè)教育基礎(chǔ)理論的構(gòu)建，還需尋求個(gè)人職業(yè)生涯進(jìn)階規(guī)律的科學(xué)——職業(yè)科學(xué)，與個(gè)人認(rèn)知學(xué)習(xí)進(jìn)階規(guī)律科學(xué)——教育科學(xué)的集成。

“職業(yè)說”開啟了支撐職業(yè)教育的基本理論之二的進(jìn)階論。這里的所謂“進(jìn)階”，指的是職業(yè)教育是以職業(yè)為基本特征的另一種類型的教育。普通教育的進(jìn)階，一般體現(xiàn)為間接經(jīng)驗(yàn)——知識(shí)的難度或深度的增加，是通過學(xué)歷提高的升格來實(shí)現(xiàn)的。而職業(yè)教育的進(jìn)階，則更多體現(xiàn)為直接經(jīng)驗(yàn)——技能的難度或精度的遞增，是通過職業(yè)資格的升級(jí)來實(shí)現(xiàn)的。在職業(yè)教育的話語語境里，常將知識(shí)指稱為技術(shù)。這就必然涉及關(guān)于技術(shù)與技能之間關(guān)系的解讀問題。

長(zhǎng)期以來，社會(huì)上甚至學(xué)術(shù)界總認(rèn)為技術(shù)高于技能，致使技能成為低層次的代名詞，進(jìn)而使得培養(yǎng)技能人才的職業(yè)教育成為終結(jié)性教育。但實(shí)踐與理論的研究都表明，技術(shù)與技能不是層次關(guān)系。技能始終伴隨技術(shù)發(fā)展而發(fā)展，技術(shù)與技能的關(guān)系是隨動(dòng)、伴生、互動(dòng)的。技能是一種不能離開人的身體而存在的技術(shù)，即所謂具身技術(shù)。一般談及的技術(shù)，往往指基于理論、知識(shí)、原理的技術(shù)，是可以離開人的身體而存在的技術(shù)，即所謂離身技術(shù)。例如，技術(shù)設(shè)計(jì)的圖紙或擬定的管理程序，都只是“符號(hào)性存在”的技術(shù)。要把它變?yōu)椤皩?shí)體性存在”或“規(guī)范性存在”的技術(shù)，即以技術(shù)人工物或技術(shù)文本等形式存在的技術(shù)，就須依靠技能人才的“生產(chǎn)、制造”或“試驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)”所掌握的過程性技術(shù)，也就是技能才能得以實(shí)現(xiàn)；而這些“實(shí)體性存在”或“規(guī)范性存在”的技術(shù)中所蘊(yùn)含的技術(shù)功能，要為人類創(chuàng)造價(jià)值，成為所謂“價(jià)值性存在”的技術(shù)，仍必須借助技能人才的“操作、維修、保養(yǎng)、監(jiān)控”或“執(zhí)行、實(shí)施、監(jiān)控、管理”所表征的過程性技術(shù)，亦即技能來實(shí)現(xiàn)。技術(shù)哲學(xué)的研究指出，技能有七個(gè)層次，其最高層次為“實(shí)踐智慧”。智能化機(jī)器人也只是這種具身技術(shù)的智慧性延長(zhǎng)。由此，升級(jí)版的中國(guó)經(jīng)濟(jì)需要升級(jí)版的職業(yè)技能，而升級(jí)版的職業(yè)技能則需要升級(jí)版的職業(yè)教育，故應(yīng)建立實(shí)現(xiàn)技能與學(xué)歷等值而非同類的國(guó)家資質(zhì)（歷）框架。這是職業(yè)教育在教育層級(jí)上對(duì)教育學(xué)理論的拓展。

基于此，科學(xué)技術(shù)更新?lián)Q代的周期縮短，加速了經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，對(duì)多層次技能人才的需求增強(qiáng)，在確保以中級(jí)技能為主的科學(xué)合理的紡錘型人才結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，要適當(dāng)增加高級(jí)技能人才的數(shù)量。因此，職業(yè)教育的職業(yè)性視角，為職業(yè)教育進(jìn)階論奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。

應(yīng)用說——結(jié)構(gòu)論。職業(yè)教育的教育教學(xué)，其核心依然是課程。近年來，在課程開發(fā)領(lǐng)域，職業(yè)教育在實(shí)踐和理論層面已有突破性的創(chuàng)新。教育是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)知識(shí)的存儲(chǔ)，即以知識(shí)的“量”去應(yīng)對(duì)未來，還是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)知識(shí)的應(yīng)用，即以知識(shí)的“質(zhì)”去應(yīng)對(duì)未來？對(duì)這一問題的探究，催生了以應(yīng)用知識(shí)的結(jié)構(gòu)——工作過程為基礎(chǔ)的創(chuàng)新的課程范式，即基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式。

顯然，職業(yè)教育的教育教學(xué)，涵蓋職業(yè)與教育這兩大領(lǐng)域的知識(shí)學(xué)習(xí)，涉及存儲(chǔ)與應(yīng)用這兩個(gè)互為因果的課程范式，具有明顯的“結(jié)構(gòu)”特點(diǎn)。職業(yè)教育的“應(yīng)用說”，凸顯了職業(yè)教育基于兼時(shí)性維度的教育觀。這里的“應(yīng)用”，強(qiáng)調(diào)的是課程開發(fā)要以致力于知識(shí)應(yīng)用的普適性結(jié)構(gòu)——工作過程為基礎(chǔ)來開發(fā)課程，其關(guān)注的重點(diǎn)為：第一，在教育學(xué)層面解決學(xué)科知識(shí)的解構(gòu)與重構(gòu)的問題，以實(shí)現(xiàn)技能與知識(shí)的整合；第二，在方法論層面解決職業(yè)工作的變與不變的問題，以實(shí)現(xiàn)行動(dòng)與思維的躍遷；第三，在技術(shù)觀層面解決技術(shù)類型的潛在與實(shí)在的問題，以實(shí)現(xiàn)技術(shù)與技能的互動(dòng)?；诠ぷ鬟^程的課程開發(fā)，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的理解有其獨(dú)特的維度。與基于主觀認(rèn)知層面的科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的普通教育課程不同，這一基于客觀事實(shí)層面的行動(dòng)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的課程開發(fā)，遵循的是“事實(shí)邏輯結(jié)構(gòu)”——工作過程，從而摒棄了教條的基于知識(shí)存儲(chǔ)的結(jié)構(gòu)主義說，凸現(xiàn)了職業(yè)教育基于知識(shí)應(yīng)用的課程結(jié)構(gòu)觀。

“應(yīng)用說”開啟了支撐職業(yè)教育的基本理論之三的結(jié)構(gòu)論。這里的所謂“結(jié)構(gòu)”，指的是職業(yè)教育是以應(yīng)用為基本特征的另一種類型的教育。職業(yè)教育的課程不再只是以靜態(tài)的學(xué)科體系的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)為主，不是以知識(shí)的“量”——知識(shí)存儲(chǔ)的多少去應(yīng)對(duì)未來，而更多地著眼于動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的生成與構(gòu)建，以知識(shí)的“質(zhì)”——知識(shí)應(yīng)用的能力去應(yīng)對(duì)未來，從而把職業(yè)的功利性的需求與教育的人本性的需求有機(jī)地整合起來。關(guān)于工作過程，馬克思早在《資本論》中就指出，“工作過程是勞動(dòng)者通過有目的的活動(dòng)，使用工作資料改變工作對(duì)象、創(chuàng)造使用價(jià)值的過程。” 我國(guó)人民教育家陶行知先生早在一百年前，就將工作過程的概念引入課程開發(fā)。他指出：“職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課。”德國(guó)職教界也強(qiáng)調(diào)，工作過程是“個(gè)體為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序” 。強(qiáng)調(diào)以知識(shí)應(yīng)用的結(jié)構(gòu)——工作過程來開發(fā)課程，并非簡(jiǎn)單地復(fù)制實(shí)際的職業(yè)工作過程，而是對(duì)實(shí)際的工作過程進(jìn)行基于教育學(xué)的系統(tǒng)化處理，即開發(fā)所謂工作過程系統(tǒng)化的課程。其基本的方法論思考是：以實(shí)際的工作過程為基準(zhǔn)，在同一邏輯范疇的參照系下進(jìn)行比較學(xué)習(xí)，通過比較、遷移和內(nèi)化的學(xué)習(xí)過程，對(duì)突顯各個(gè)職業(yè)特性的典型工作過程進(jìn)行三次以上的比較學(xué)習(xí)，以獲得普適性的思維的工作過程，完成由特殊獲取一般、由個(gè)性攫取共性、由必然走向自由的養(yǎng)成過程，進(jìn)而生成處理問題的方法能力，能從容面對(duì)新的特殊、新的個(gè)性或新的必然。如果說，學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化是以陳述性知識(shí)為主的普通教育課程內(nèi)容序化的參照系的話，那么，工作過程系統(tǒng)化則是以過程性知識(shí)為主的職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的參照系，以工作過程作為課程設(shè)計(jì)的基準(zhǔn)結(jié)構(gòu)更符合職業(yè)教育的特點(diǎn)。特別是，由于工作過程泛指從事一切職業(yè)或社會(huì)活動(dòng)的行動(dòng)過程，故無論何種類型的教育，只要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的應(yīng)用，均應(yīng)以工作過程作為課程開發(fā)的結(jié)構(gòu)。這是職業(yè)教育在教育課程上對(duì)教育學(xué)理論的拓展。

基于此，職業(yè)教育學(xué)作為一種強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)用的教育學(xué)，使得工作過程作為一個(gè)應(yīng)用知識(shí)結(jié)構(gòu)的概念，逐漸進(jìn)入了整個(gè)教育學(xué)和教育的領(lǐng)域，豐富了強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)存儲(chǔ)結(jié)構(gòu)的普通教育學(xué)的課程論。因此，職業(yè)教育的應(yīng)用性視角，為職業(yè)教育結(jié)構(gòu)論奠定了教育學(xué)基礎(chǔ)。

職業(yè)教育在上述三個(gè)領(lǐng)域?qū)A(chǔ)教育理論的探究表明，職業(yè)教育基本理論構(gòu)建的核心，是要對(duì)完成以職業(yè)形式組織的工作過程有意義的專業(yè)資格的獲取，以及涉及人格的和社會(huì)的觀點(diǎn)與責(zé)任的養(yǎng)成等所需的必要的教育的前提、運(yùn)行和結(jié)果展開研究。也就是說，要建立一個(gè)研究通過何種教育途徑來獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格以及可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力的科學(xué)。

但是，一個(gè)普通教育學(xué)無法涵蓋的職業(yè)教育學(xué)，卻仍然只是教育學(xué)一級(jí)學(xué)科屬下的二級(jí)學(xué)科。無疑，長(zhǎng)期以來主要依據(jù)傳統(tǒng)學(xué)科分類體系中知識(shí)層次確立學(xué)科地位的做法，迫切需要做出改變。一個(gè)可供考慮的視角是，學(xué)科分類還可以根據(jù)不同的知識(shí)類型來進(jìn)行。這意味著，從知識(shí)類型的角度，對(duì)以跨界性、職業(yè)性和應(yīng)用性的知識(shí)為特征的職業(yè)教育，就應(yīng)賦予其與普通教育以同等的地位。而在學(xué)科建設(shè)領(lǐng)域，就應(yīng)該賦予職業(yè)教育學(xué)與普通教育學(xué)以同等的一級(jí)學(xué)科地位。

一個(gè)繼續(xù)深化改革開放的時(shí)代，呼喚著這一歷史性的突破。