江蘇省海安縣海安鎮(zhèn)仁橋小學(xué) 盧慶明

一、現(xiàn)狀分析

新一輪《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》和科學(xué)教材以它獨(dú)有的方式揭開(kāi)了神秘的面紗，打破了過(guò)去那種忽視地域差異，一味貪大求洋，貪外求異，宏觀失向，微觀失真，理論層面不成系統(tǒng)，實(shí)踐層次片面單一的前輪改革的怪圈，不再生搬硬套西方模式與話題，將拿來(lái)主義與本土特色相融合，生成自己的“核心芯片”。在破與立，承前與啟后，形象與抽象關(guān)系中，消除復(fù)制加粘貼加保存模式，圍繞學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，在發(fā)散性和變通性上，注重了脫虛向?qū)?，脫高就低，將教學(xué)目標(biāo)的多維性，探究話題的開(kāi)放性，發(fā)出自己的聲音，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育的本真回歸，最大的亮點(diǎn)是又一次把科學(xué)課程列入一年級(jí)教學(xué)體系中，增添了《學(xué)生活動(dòng)手冊(cè)》讓科學(xué)教學(xué)真正成為亞中心主角。

《新科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材在點(diǎn)撥思路、盤(pán)活思維上頗有新意，將STEM融入教材選擇與設(shè)計(jì)中，直面現(xiàn)象，由一般到特殊，由表層到核心，以外在的自然形態(tài)，內(nèi)部的核心要素，以個(gè)體——整體——部分——整體，讓學(xué)生，尤其是低年級(jí)學(xué)生會(huì)從不同角度獲得見(jiàn)解與體驗(yàn)，在理解的基礎(chǔ)上鞏固，在鞏固的基礎(chǔ)上深化，既有輕描淡寫(xiě)，疏則走馬，又有深入淺出，密不透風(fēng)。既控制嚴(yán)謹(jǐn)，把握尺度，又推理合格，規(guī)范程序。既鼓勵(lì)撞車(chē)，照搬已有，又透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，做著實(shí)驗(yàn)得結(jié)論，設(shè)計(jì)的問(wèn)題情境既在情理之中又可意料之外，進(jìn)一步將科學(xué)教育重心逐步向求結(jié)果到求過(guò)程轉(zhuǎn)變。

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：科學(xué)態(tài)度是用一定的科學(xué)價(jià)值觀對(duì)待事物形成的一種心理傾向,分為認(rèn)知、情感、行為三個(gè)維度。前期的科學(xué)教育往往偏重認(rèn)知、行為，忽略情感。只是一味地傳遞前人積累，定位于過(guò)去,定向于海外。加之近年來(lái)一直使用循環(huán)教材，十年一套書(shū)，編輯不前，更改不多，換湯不換藥，形成固化，束縛教條，存有明顯的局限性，前沿科技越來(lái)越遠(yuǎn)，痼疾深重。科學(xué)教育的創(chuàng)新沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)程，就書(shū)論書(shū)，忽略方法與策略，情感、態(tài)度、價(jià)值觀。

科學(xué)教育普遍存在著一英里深，一英寸寬的哲學(xué)思維，簡(jiǎn)單的工具背后往往隱藏著深?yuàn)W的科學(xué)原理，蘊(yùn)藏著事物變化的基本規(guī)律。小學(xué)生，尤其是低年級(jí)學(xué)生，往往存在諸多局限性，往往被事物的表象所迷惑，點(diǎn)狀思維豐富，就事論事，面向思維空洞，異想天開(kāi)。缺少思維的長(zhǎng)度，缺乏思想的深度，物化的實(shí)驗(yàn)環(huán)境難以言傳，更不意會(huì)，教師的作用首先就是做好串聯(lián)者的角色，推門(mén)、開(kāi)窗，形成清晰的教學(xué)界定，明晰的教學(xué)主張，在還原場(chǎng)景的基礎(chǔ)上，鏈接原點(diǎn)，既要順其自然，叩問(wèn)原始狀態(tài)，靠船插篙，步步為營(yíng)，化繁為簡(jiǎn)，化整為零，前后貫通，又要化簡(jiǎn)為繁，炒冷飯，蒸涼菜，借鋪墊，刨根問(wèn)底，異構(gòu)共生，求精避凡，指點(diǎn)迷津，讓學(xué)生在眼花繚亂的視覺(jué)沖擊中形成霧里看到花，水中望到月，管中窺到豹。在機(jī)械循環(huán)的記憶、模仿、練習(xí)中，向多樣、全面、廣義的探究意識(shí)中深耕深挖，探究越深入，話題就越多，節(jié)外枝條越豐富。其次是引導(dǎo)好學(xué)生把握好具體形象向抽象邏輯過(guò)渡關(guān)，低年級(jí)學(xué)生天方夜譚多，奇談怪論足，存疑觀念強(qiáng)，往往毫無(wú)掩飾性，本真面貌缺陷明顯，朦朧意識(shí)決定行為方式，主觀能動(dòng)性顯現(xiàn)邊緣化式的“單元”活性因子有余，合理因子不足，逆向思維的怪圈在課堂上碰撞，違背主題的情境在課堂上呈現(xiàn)。

二、策略列舉

建立資源庫(kù)，以網(wǎng)絡(luò)化的解讀實(shí)現(xiàn)由量的積累向質(zhì)的飛躍，將學(xué)生推向科學(xué)技術(shù)教育教學(xué)的最前沿。生活中的科學(xué)為什么太多，眼、耳、口、鼻、舌、手接觸的萬(wàn)物太雜，單靠每周兩節(jié)的科學(xué)課已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。電腦、手機(jī)始于有形，緣于需求，百度一下，天光云影共徘徊，一切都在燈火闌珊處。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，85%的十萬(wàn)個(gè)為什么都能從網(wǎng)上找到答案，搜集的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是存儲(chǔ)的積淀過(guò)程。這樣，使得學(xué)生擁有廣闊的信息環(huán)境，知識(shí)體系。最終的結(jié)果是將來(lái)的某一天電腦存儲(chǔ)的信息超過(guò)人腦。

構(gòu)筑共同體。班級(jí)成員復(fù)雜，性格多樣，能力多類(lèi)，動(dòng)手與動(dòng)腦層級(jí)有別，可以把學(xué)生按興趣、能力、類(lèi)別進(jìn)行劃分成若干小組，具有共性，相互匹配，由專(zhuān)一向特長(zhǎng)發(fā)展，彌補(bǔ)結(jié)構(gòu)性缺失，從個(gè)體走向群體，避免孤軍作戰(zhàn)，單兵行動(dòng)，從而事半功倍，發(fā)揮主觀能動(dòng)性支撐，共享。從消除空白點(diǎn)向消除空白區(qū)域方向發(fā)展，在亂中尋序，眾中求主，由單向傳遞向多元并存。差異兼容中，羽化成蝶，孕育新奇，誕生創(chuàng)意，留痕存果，避免主體性，絕對(duì)化的傾向。不失為一種智慧選擇。當(dāng)然，這種共同體有別于社團(tuán)和興趣小組。

進(jìn)行小實(shí)驗(yàn)。作為小學(xué)科學(xué)小實(shí)驗(yàn)，是用材料說(shuō)話，是價(jià)值的研究和預(yù)定目標(biāo)的感知，更是對(duì)科學(xué)核心概念的理解與嘗試、感悟。既要借鑒宏觀思路，由過(guò)程中心向能力中心演化。又要移植，避免糾纏不清的絕對(duì)化傾向的直接影響，缺乏實(shí)證和邏輯走彎路，在得出規(guī)律中總結(jié)規(guī)律，在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)中把握規(guī)律，由個(gè)別化向深層次追問(wèn)，由實(shí)踐向理性層面清晰提升，也為將來(lái)的發(fā)明創(chuàng)造提供基礎(chǔ)。

設(shè)置好情境，以個(gè)性化解讀落實(shí)好“施工圖紙”。低年級(jí)學(xué)生生理、心理狀況具有淺表性、單一性特點(diǎn)，換角度以學(xué)生的視角，揣摩他們的心理特征，篩選最佳情景方案，調(diào)控教學(xué)節(jié)奏，既考慮到心理承受與生理接受能力，以情景方式，由粗到細(xì)，由細(xì)到粗，反復(fù)推敲，仔細(xì)分析，展開(kāi)研究，層層遞進(jìn)。又要反復(fù)斟酌，引導(dǎo)融入，抄近道，把握伸縮性，控制自由度，不斷地拓展遷移，由淺入深，逐層引入，推波助瀾，推陳出新，在生命大腦皮層特定區(qū)域留下深刻痕跡，對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)有一個(gè)全面系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)與積累。教學(xué)媒體的升級(jí)將許多空洞說(shuō)教變?yōu)榭赡?，形成眾多活性因子，推?dòng)固有的教學(xué)生態(tài)、場(chǎng)景、情境，引導(dǎo)學(xué)生由慧眼向慧心轉(zhuǎn)變。

點(diǎn)構(gòu)線，線繪面，面成體，這是科學(xué)教師，科學(xué)教育的一個(gè)真實(shí)過(guò)程需求。重新審視新課標(biāo)下的科學(xué)教育教學(xué)領(lǐng)域的核心要素，衡量指標(biāo)，起步見(jiàn)曙光，但仍任重而道遠(yuǎn)。