江蘇省海門市包場小學 張梅玉

散文家袁鷹先生的名篇《黃河的主人》被蘇教版教材編者編選在四年級下冊，作為一篇向第三學段過渡的篇目，這篇課文以刻畫艄公的人物形象為核心任務(wù)，真正著力于艄公的直接描寫，全文中先后對黃河、羊皮筏子、乘客進行了描寫，形散的分點描寫都集中指向于最終的人物形象，即展現(xiàn)艄公的鎮(zhèn)定機敏、勇敢智慧。為此，閱讀教學就應(yīng)該順應(yīng)作者的創(chuàng)作思路，引領(lǐng)學生在步步為營中穩(wěn)扎穩(wěn)打，逐步向文本表達的內(nèi)核邁進。

一、品文析字，在想象畫面中再現(xiàn)人物形象

課文開篇即以充滿筆力的文字展現(xiàn)了黃河的波濤洶涌，雖然文字簡潔，卻給讀者提供了廣闊的認知空間，教師可以引領(lǐng)學生在初步理解文本中核心詞語的基礎(chǔ)上，放飛想象的翅膀，配置以多媒體技術(shù)的展現(xiàn)，形成圖文并茂的效果，在想象黃河畫面的基礎(chǔ)上再現(xiàn)人物形象，初步體驗人物的基本認知。

如課文開篇即寫道：“黃河滾滾，那萬馬奔騰、濁浪排空的氣勢，令人膽戰(zhàn)心驚。”教師引領(lǐng)學生圈畫出課文中的核心詞語“黃河滾滾”“萬馬奔騰”“濁浪排空”“膽戰(zhàn)心驚”，并在初步理解這些詞語意思的基礎(chǔ)上，分別從聲音、形態(tài)、氣勢等不同的角度想象黃河波濤洶涌的畫面。學生在腦海意識中再現(xiàn)黃河景象，同時，教師播放壺口黃河瀑布的視頻錄像，將文字與視頻資源有機整合，驗證了學生對文本核心語言的解讀。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學生想象：在這樣的黃河中，艄公居然還能駕駛著羊皮筏子，你能想象那樣的畫面嗎？隨后，組織學生以艄公的角色進入文本語境中進行朗讀，從而在深入文字的過程中，為再現(xiàn)艄公的人物形象奠定基礎(chǔ)。

二、體悟形式，在拓展反襯中還原人物形象

隨著語文教學的“用教材教”逐步替代為“教教材”之后，教師所關(guān)注的重點已經(jīng)不再是文本的內(nèi)容和信息，而是承載這些內(nèi)容和信息的語言形式。為此，我們就需要緊扣文本的語言及其表現(xiàn)形式，揣摩文本的言外之意、弦外之音。

在直接描寫艄公之前，作者還花費了將近3個自然段對羊皮筏子進行了翔實描寫。教師讓學生先以狀物的視角來窺探文本中的語言，很多學生關(guān)注到描寫羊皮筏子的語句：“從岸上遠遠望去，那么小，那么輕，浮在水面上，好像只要一個小小的浪頭，就能把它整個兒吞沒?！辈恼n文中“小”“輕”“整個吞沒”等詞語感受到羊皮筏子的小巧輕盈，緊扣課文中的“貼”字想象羊皮筏子在黃河中顛沛流離的樣子。還有學生從課文中從“一”數(shù)到“六”的數(shù)字入手，發(fā)現(xiàn)作者每發(fā)現(xiàn)一個人，內(nèi)心就增加一份緊張和害怕，使得獨特的語言文字成為展現(xiàn)自身表達意蘊的有效載體。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學生從羊皮筏的小巧輕盈和所載的人數(shù)，再次朝艄公的人物形象邁進，借助當下的內(nèi)容反襯艄公的智慧勇敢和鎮(zhèn)定機敏。

三、聚焦細節(jié)，在聯(lián)系對比中凸顯人物形象

在黃河、羊皮筏子之后，作者寫作的視角仍舊沒有聚焦在艄公上，而是對羊皮筏子上的乘客進行了一番細致化的描寫，要寫黃河的主人，卻花費如此多的筆墨來描寫乘客，我們是否可以借助描寫乘客的語言來凸顯艄公的形象呢？

為此，教師引領(lǐng)學生從課文中的語言入手，經(jīng)歷兩個層面的感知體驗：首先是據(jù)詞想象，從“談笑風生”“指指點點”能想象出乘客在暢談些什么嗎？從“瀏覽窗外的景色”想象這些乘客在觀賞什么？此時，很多學生都不由自主地進行了質(zhì)疑：黃河是如此湍急洶涌，羊皮筏子是如此輕盈小巧，那這些乘客是憑什么如此鎮(zhèn)定與從容呢？于是，學生紛紛將關(guān)注點聚焦在描寫艄公的語句，并緊扣課文中“沉著”“專心致志”“小心注視”“大膽前行”等詞語，與乘客的表現(xiàn)進行整合，從而探尋到乘客的鎮(zhèn)定從容就是來自艄公的鎮(zhèn)定機敏、勇敢智慧。

在這一案例中，教師借助于聯(lián)系對比，將乘客與艄公的語言進行了統(tǒng)整聯(lián)系，在對比性的視角下關(guān)注了文本的內(nèi)蘊，從而使學生明晰了作者遣詞造句的真實用意，真正為學生的核心能力發(fā)展助力。

四、依托重點，在品悟思考中植入人物形象

在很多文本中，作者往往并不會對想要描寫的內(nèi)容進行直接描寫，而是會選擇與描寫事物相關(guān)的其他維度的內(nèi)容進行有效地印證、反襯和對比。教師要在洞察這些寫法的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學生將所欲表達的內(nèi)涵浸潤在其他描寫的維度中，真正探尋作者的表達意圖。

如在教學行將結(jié)束之際，教師出示了這樣的思考填空：在波濤洶涌的黃河上，我仿佛看到了艄公__________________；在小巧輕盈的羊皮筏子上，我仿佛看到了艄公_________________ ；在談笑風生的乘客面前，_________________ ……艄公正是憑借著________________ ，憑借著_________________ ，成了_________________ 。隨后，教師相機揭示這種寫法叫作“側(cè)面描寫”，并創(chuàng)設(shè)了這樣的表達情境：在一次足球比賽中，小隊員們敢打敢拼，并運用直接描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的方式進行描寫，從而將課堂中所積累的寫作方法運用到實踐表達中來。

這一案例中，教師將原本零散的細節(jié)逐步向中心聚攏，形成細節(jié)量變向整體質(zhì)變的有效轉(zhuǎn)型。

總而言之，隨著向第三學段關(guān)注篇章要求的過渡，《黃河的主人》這篇課文的教學就不能就一板塊而教一板塊，而需要以整體性的視野統(tǒng)整文本表達的細節(jié)與主旨之間的聯(lián)系，在關(guān)照整體的基礎(chǔ)上，洞察作者的遣詞造句和謀篇布局的匠心，促進學生認知素養(yǎng)的不斷發(fā)展。