姜大源

課程是學校教育的重要組成部分及人才培養(yǎng)的核心要素，學校則是課程的重要供給者。在課程的應用性上，習近平總書記強調知行合一，這一點在職業(yè)教育領域體現(xiàn)為——課程的供給者不僅僅為學校，還可以是有資格的企業(yè)；課程的內容不僅僅局限于教育和學習，還包含許多實踐方面的內容。與普通教育不同的是，職業(yè)教育中一定要有跨界課程，跨界代表合作，這就要求職業(yè)教育在構建課程模式的過程中，思考方式不能僅僅是單向的，企業(yè)可以對學校提出要求，學校亦可以對企業(yè)提出的要求作出反饋，從而不斷完善課程建設，形成良性的課程生態(tài)模型。

在課程開發(fā)過程中，其關鍵不是內容問題，而是結構問題。就課程開發(fā)的結構問題，我認為，主要有三點需要注意。

第一，工作過程應具有可操作性、注重應用性，工作結果要關注人本及先驗知識。

一方面，工作過程應注重應用性。一般來說，課程開發(fā)有兩大結構。一是基于知識存儲的結構，即關注知識的范疇、內容、組織及理論的歷史發(fā)展。這一結構強調以知識的量贏得未來，但這個量在何時能被用上是不知道的；在這一結構下，教師會認為課程講授的內容越多越好；在未來面對問題時，學生企圖調動自身的知識存儲去解決一定的問題。二是基于知識應用的結構，即關注對象、方式、內容、方法組織及工具的歷史發(fā)展。這一結構強調以知識的應用及知識的秩序建設贏得未來。國際上把相對于學科體系的結構稱之為行動體系，也就是工作體系或做事體系。但從修辭學的角度來看，行動、工作、做事不是結構的表述，這一表述具有一定的樸實性，它更注重理論知識的可操作性，注重知識在實踐中的落地。另一方面，工作結果要關注人本及先驗知識。例如，德國的職業(yè)教育課程以工作過程為導向，以應用作為課程目標之一，它追求的不是將人訓練為工具，而是以職業(yè)為載體，助力個體更好地融入社會、更好地實現(xiàn)自身的生涯發(fā)展、更好地張揚自身個性，從而實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

在學科體系上，一個專業(yè)之所以能成為一個專業(yè)，是因為它有自身的知識系統(tǒng)，即在知識的范疇、結構、內容、方法、組織及理論的歷史發(fā)展方面有自身的獨到之處。從這一角度思考，需要探討一個職業(yè)之所以能成為一個職業(yè)，是因為它具有怎樣的獨到之處？如果能找到這樣的獨到之處，就能理解不同職業(yè)工作過程中不同的對象、內容、方法、組織工具；就能更好地明白工作過程的系統(tǒng)化。

課程開發(fā)的良好狀態(tài)是：從傳統(tǒng)的基于知識存儲的結構走向基于行動體系的結構，即基于知識應用的結構。工作過程作為一種直接經(jīng)驗，是不斷變化的。因此，在課程教學過程中，教師的任務不是照搬某一工作過程，而是以它為基礎，對其進行系統(tǒng)化處理后再進行教學。也就是說，這一加工過程不是做知識內容的位移而是將知識內容進行有效融合。所謂工作過程系統(tǒng)化，是指將原先的學科知識內容進行解構與重構。在這一過程中，適度夠用的理論知識的總量沒有發(fā)生變化，知識的排序方式發(fā)生了變化。

第二，課程開發(fā)不應只關注企業(yè)的功利性，要注重比較學習。

我們不能老是把人的發(fā)展和就業(yè)對立起來。工作過程要強調個人本性的，要從教育學思考的角度出發(fā)。因此，我們可以采用平行、遞進、包容的方式，用具體的載體來實現(xiàn)這一目的，用比較學習來為學生服務。同樣一門課要體現(xiàn)包容性，可以進行多種排列組合。我們可以從中國哲學方面來思考，這樣做的目的就是將所有的工作過程“看的見摸得著”。通過這樣的比較獲得一種方法論的思考方法。道可道，非常道。我們要從能做的方向開始，獲得“小道”的系統(tǒng)化和“大道”的觀點。大道是抽象出來的，變是絕對的，不變是相對的。普適性的工作過程相對不變，我們要用相對不變應對新的變，用共性贏得新的個性。同時，教育也要注重加強比較學習。

學習過程和行動過程的結構方面我們要了解如何操作。因為課程開發(fā)的結構有三個層面——專業(yè)開多少門課的結構、每門課的結構、教學的結構。我們的教學過程是教師的工作過程，但它不一定代表是學生要掌握的工作過程。我們的教師工作過程一定要涵蓋學生的工作過程。

第三，課程內容的開發(fā)應把握不變的要點，在教學過程中融會貫通，注重學生的知識遷移與應用能力。

當前，“云”表述在社會中十分流行，云里什么都有，日新月異，此類日新月異的事物應如何教？我們認為，工作過程是客觀存在的，要在變化中尋求不變的本質。正如許多專家所言，如今企業(yè)所能提供的知識遠多于學校提供的知識，它表明間接經(jīng)驗的獲取是多途徑的。例如，一個企業(yè)產(chǎn)品做出來了，它的工作過程就出來了。這樣一個客觀存在的工作過程不是照搬的，是能被靈活遷移的，要對其進行教學化、系統(tǒng)化的處理，使它變成一個培養(yǎng)人的工作過程。學校的責任便是對這一實際的工作過程進行系統(tǒng)化處理，請注意是系統(tǒng)化的處理。當然，在教學過程中，為提高效率，教師可以采用云教學等技術手段，但所有的手段運用僅僅是技術方法上的輔助，它們均不能離開實際存在的工作過程——既要把握客觀存在，又要進行系統(tǒng)化處理。

如何在變化中尋求不變？首先，要把握并梳理課程的典型工作過程；其次，要確定一個完全開放的參照系（可以是一門課或多本教材）以便對工作過程進行系統(tǒng)化處理；最后，進行三個以上的同類事物間的比較。在尋求不變過程中，課程單元的名稱不是最重要的，重要的是這個“不變”所表述的是否為工作過程中基于應用的知識結構。當變化中的不變被找到，教師在課程教學中講授的內容點會越來越少，學生則會越來越成為主體且越來越適應于手把手、放開手、首腦并用、學中做、做中學、學會做、做學結合等教學方式，教書的目的恰恰是為了不教。

正如教育家陶行知所言，職業(yè)學校之課程，應以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終為一切應行之手續(xù)，為一課。每課有學理，有實習，二者聯(lián)絡無間，然后完成一課即一事。成一事再學一事，是為升課。德國人在1996年將工作過程視為：為完成一項工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。工作過程并非一個層次的概念，那些在空間維度上從事技能工作的、從事技術的、從事科技研究的、從事操作管理的都可被稱為工作過程。工作過程是一個動態(tài)的概念，它是不斷變化、不終止的。

編輯 徐玲玲 校對 王昕