胡海華

（浙江省寧波市象山縣濱海幼兒園，浙江 象山 351700）

幼兒園社會教育是以發(fā)展幼兒的情感——社會性為目標，以增進幼兒的社會認知、激發(fā)幼兒的社會情感、培養(yǎng)幼兒的社會行為為主要內(nèi)容的教育。而人際交往則是幼兒園社會教育的重要途徑，能幫助幼兒通過交往、溝通，學(xué)習(xí)互助、合作和分享，并遵守必要的規(guī)則，形成自信自主的品質(zhì)，這也是幼兒園社會教育的目標。幼兒園是開展社會教育的起點，關(guān)注幼兒的行為、解讀幼兒的思維才能實現(xiàn)幼兒園社會教育的目標，體現(xiàn)其有效性。

一、案例觀察

在調(diào)研過程中，筆者通過觀察，記錄了幼兒在半日活動中的社會性表現(xiàn)。以下幾個案例是幼兒園中真實的社會性交往場景，客觀反映了幼兒在園中的行為表現(xiàn)，也體現(xiàn)了幼兒在社會情感和社會認知過程中的矛盾。

案例1：“這是我?guī)淼臅悴荒芸础?/h3>

圖書區(qū)中，子漾按住書說：“不給你看。”小羽嘗試去扯圖書。子漾按住圖書：“這是燕燕的?！惫P者進行了詢問：“要我?guī)兔?？”。子漾語氣堅定地說：“這是燕燕的書(燕燕沒來園)!”筆者引導(dǎo)：“那你們一起來解決這個問題?” 但子漾非常堅決地拒絕：“這是燕燕的書，不給他看!”小羽也沒與子漾爭奪，只站著。劉老師：“發(fā)生了什么事？”兩人也不吭聲，劉老師進行了干預(yù)，小羽順利看書了，小風(fēng)波“順利”平息。區(qū)角結(jié)束后，筆者詢問他們：“你們剛才是用什么辦法解決圖書問題的?”小羽高興地說：“老師讓我看的?！倍友鷦t一聲不吭地跟著隊伍離開了。

解讀：在這個案例中，子漾是執(zhí)堅決地拒絕態(tài)度的，而小羽在子漾的拒絕下所采用的表達方式則比較直白簡單，一是溝通方式單一，二是缺乏語言交流，使其喪失了尋求主動溝通的優(yōu)勢。

那為什么子漾會排擠小羽呢？就這個問題，我與劉老師進行了交流，在筆者看來，子漾與小羽因為看書而產(chǎn)生的沖突是否因為雙方的評價存在消極現(xiàn)象？如：子漾對小羽的評價及小羽對自身的評價。

案例2：“這是我的……我就是要……”

大五班點心區(qū)里，則銘看到椅子正準備坐好時，椅子卻被夢妤坐了。則銘抓住椅子背大聲哭喊：“這是我的。”鄭老師過來協(xié)調(diào)，則銘理也不理繼續(xù)大聲地哭。老師一把椅子給則銘，他馬上不哭了。點心結(jié)束后則銘：“老師，今天我去建構(gòu)區(qū)玩哦？”鄭老師：“小銘，你又去建構(gòu)區(qū)呀？”“我都好久沒玩過了。”小銘不高興地回答。當(dāng)朋友對小銘的話進行了反駁，他又哭了。當(dāng)孩子們陸續(xù)進區(qū)后，只見他用力地揮手、跺腳、大聲哭，影響區(qū)角里的孩子游戲。鄭老師無奈地說：“那你去吧?！毙°懸荒ㄑ蹨I，插好卡，高興地搭建他最愛的城市立交橋。

解讀：筆者的困惑——困惑一：為什么孩子連續(xù)幾天去同一個區(qū)角，老師就要進行干預(yù)？困惑二：則銘在建構(gòu)區(qū)中是否有發(fā)展，教師是否關(guān)注孩子的發(fā)展，如果孩子在建構(gòu)區(qū)中有發(fā)展，那教師是否能不進行干預(yù)，前面的一幕就不會發(fā)生了？

二、案例分析

在案例1中，在筆者協(xié)調(diào)無效的情況下，師生的親密關(guān)系與教師的權(quán)威性是解決此次沖突事件的有效支持。但子漾和小羽并沒有從事件中產(chǎn)生對同伴的謙讓和理解，也沒有產(chǎn)生解決問題的意愿及找到解決問題的方法?？梢灶A(yù)見，以后這兩人在此類事件中的人際沖突還會持續(xù)發(fā)生，因為發(fā)脾氣已成為則銘爭取權(quán)利及意愿獲得滿足的手段。

在調(diào)研過程中，筆者發(fā)現(xiàn)教師以“管理者”和“教育者”的身份直白簡單地回應(yīng)、處理問題，而不是耐心傾聽幼兒的想法與需求，造成幼兒主體地位（幼兒立場）的缺失，師幼互動大多為從上而下的單向傳遞。

三、互動策略

在師幼互動中，師幼同為主體，不應(yīng)該一方作為主體簡單作用和支配另一方客體的過程，應(yīng)強調(diào)提升“幼兒立場”將有助于幼兒情感及社會性的發(fā)展，讓教師則成為幼兒心靈的觀察者與解讀人。在此，我提出“接納→聆聽→協(xié)助”的跟進式支持策略，以幫助教師對幼兒的社會行為給予積極評價，提高幼兒的積極性，激發(fā)幼兒親社會行為的出現(xiàn)。

策略一：學(xué)會接納已經(jīng)發(fā)生的事件和幼兒的情感

情感交流是一種心靈的交匯，亦是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和動力。因此，如果幼兒間的沖突和負面情緒，教師以接納的態(tài)度傳遞給幼兒心理上的安全感，當(dāng)我們認同孩子的感受時，就等于在我們和孩子之間營造了安定和信賴的積極氛圍，幼兒就能感受到教師對他們的尊重：你是獨立的人，有自己的情感，我尊重你的感受。

比如，案例2中，如果則銘“非常想進建構(gòu)區(qū)的愿望”能被教師接納，并引導(dǎo)幼兒在建構(gòu)區(qū)里促進發(fā)展，那是否就不會有孩子強烈的負面情緒的出現(xiàn)，，而是高興地進區(qū)玩耍，形成滿滿的正能量。

再如，案例1中，看書風(fēng)波里的原因比較復(fù)雜，教師在了解起因后，應(yīng)該將重點放在如何解決當(dāng)下這個事情。當(dāng)下教師應(yīng)該以接納的態(tài)度進行引導(dǎo)：“遇到什么麻煩了，能對我說說嗎？”。應(yīng)把焦點聚集在如何處理事情上，幫助他們學(xué)會溝通，積極探尋更多的解決問題的方式方法。接納這一環(huán)節(jié)的目的在于教師尊重孩子，讓孩子毫無顧忌的想把“球”扔給老師。

策略二：耐心聆聽每一位幼兒的表達與傾訴

真正的聆聽并不是憑自己的主觀意識去評斷。而要以“平視”的眼光看待幼兒，把幼兒作為一個獨立的人來看待，教師才能聽到孩子的心聲。聆聽這一環(huán)節(jié)的目的在于搭建橋梁讓幼兒樂意將“球”拋給教師”。

在案例中，無論是則銘、夢妤等孩子都需要成人給他們搭建合適的“橋梁”，支持、鼓勵他們能大膽和有效地表達自己對事情的理解及思考。詢問方式可多樣，如“好朋友之間怎么啦”或是“遇到什么麻煩了嗎”，這樣的詢問能針對沖突本身。當(dāng)然，鑒于幼兒的認知及表達水平有限，教師就要客觀、公正地整合幼兒所表述的信息，比如“這么說，事情應(yīng)該是……”，以幫助幼兒將焦點集中在事實本身。

策略三：積極協(xié)助支持幼兒自主解決問題

當(dāng)教師通過孩子的表達傾訴完整信息后，教師就要思考如何引導(dǎo)、協(xié)助幼兒找到解決問題的方式方法，突顯“幼兒立場”。正如哲人詹姆士所言：“人類本質(zhì)中最殷切的要求是：渴望被肯定”。當(dāng)孩子們意識到，其實問題解決起來也不難，他們就會打破原有的固定模式，變成自我激發(fā)者、自我學(xué)習(xí)者。協(xié)助的目的就是“抓住兒童拋過來的球并以某種方式拋還給他們”。

首先，引導(dǎo)要方式多樣化。教師可簡單明確地向幼兒提問：“這個問題可以以怎么解決呢，想個辦法?”這樣的提問體現(xiàn)了孩子的主體性，能讓孩子的思維更加活躍，甚至?xí)优杂^幼兒進行思索。其次，激發(fā)幼兒參與的積極性。教師與幼兒互動時往往發(fā)現(xiàn)孩子不愿表達，有時就干脆等老師幫他想辦法。所以，如何“把球推擋回給孩子”就顯得很重要了，要通過教師對幼兒的關(guān)心、支持、建議和幫助來實現(xiàn)互動的繼續(xù)和延展。

總而言之，“接納→聆聽→協(xié)助”的跟進式支持策略，前一環(huán)節(jié)為后一環(huán)節(jié)鋪墊，后一環(huán)節(jié)又是前一環(huán)節(jié)的自然延伸。只有認真對待每一環(huán)節(jié)，通過積極的遞進，幼兒的情感、認知和行為才能步調(diào)相同，最終實現(xiàn)教師對幼兒社會性發(fā)展的深度支持。