董蕓娟

（江蘇省蘇州市吳江平望中學(xué)，江蘇蘇州 215200）

引 言

近期，我在讀何成剛先生主編的《國外歷史教學(xué)案例譯介》，此書主要介紹了歷史知識性質(zhì)、拓寬歷史學(xué)習(xí)領(lǐng)域、培養(yǎng)材料研習(xí)能力、滲透公民理念教育、摸索歷史教學(xué)方法、探究學(xué)業(yè)評價手段等諸多內(nèi)容，同時它又結(jié)合國外的歷史教學(xué)案例進行了說明介紹和簡要評價，這使我著實受益匪淺。伴隨新課改的深入，中學(xué)歷史教學(xué)也越來越注重對學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)，并積極主動探索提高學(xué)生歷史思維能力的方法，因此在教學(xué)中我們更多地強調(diào)論從史出，注重補充與課程內(nèi)容相關(guān)的史料，并通過對史料的分析得出歷史結(jié)論。因此我以高三歷史教學(xué)為例進行比較，下面略議一二。

一、中美教學(xué)案例簡介

從本人的教學(xué)實踐來看，高三歷史教學(xué)除了根據(jù)高考考綱對歷史知識進行全面系統(tǒng)及縱橫向的鞏固與加強外，更多的是對學(xué)生閱讀與分析史料能力進行培養(yǎng)，從而提高學(xué)生的解題能力。我所在學(xué)校的具體做法是，以教研組為單位，共同編撰歷史復(fù)習(xí)教學(xué)案，教學(xué)案依據(jù)書本知識進行整合，主要包含考綱要求、基礎(chǔ)梳理、重點突破、史論共享、基礎(chǔ)練兵、模擬提高等幾個部分。在課堂教學(xué)中，教師常用提問的方式與教學(xué)案的基礎(chǔ)練兵、模擬提高部分來檢測并鞏固學(xué)生對基礎(chǔ)史實的掌握程度，并通過多媒體展示材料對一些重難點問題進行突破。而在課堂訓(xùn)練中，我們常會選用一些材料性選擇題和材料分析題，近年來又開始注重歷史小論文的寫作培養(yǎng)（題目提供一段材料，依據(jù)材料回答問題，并結(jié)合某一主題撰寫200字左右的小論文），但從每次檢測情況來看，學(xué)生都存在著如下情況：一是針對材料性選擇題，真正能夠通讀材料并根據(jù)材料分析出作者意圖的不多，故選擇選項時，雖能排除一二，但又往往會在三四間徘徊。二是有的學(xué)生雖能找準(zhǔn)關(guān)鍵詞，并能選出正確選項，但對于材料要表達的完整意思不甚清楚。三是針對材料分析題的解答，涉及史實部分，學(xué)生還能答出一些，但如果是歷史小論文的撰寫或者是如何評價某觀點時，學(xué)生通常不能應(yīng)付。這樣的歷史檢測顯然存在一定的局限性，也反映了我們高三歷史教學(xué)確實具有較強的應(yīng)試性，同時在對學(xué)生思維能力的方法培養(yǎng)上也有所欠缺[1]。

而美國案例的主要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑能力和史證意識，鍛煉學(xué)生運用歷史解釋來說明當(dāng)前的問題并判斷某一歷史解釋能否得到原始材料的證實。他們與本校的授課安排有諸多不同，從整個課程的設(shè)置來看，主要框架除了類似的標(biāo)準(zhǔn)要求、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)時間、教學(xué)過程外，還多了這樣幾個新穎的部分：①案例中重視課程的學(xué)習(xí)評價并輔以評價細(xì)則或評價量規(guī)，無論是先行評價還是后設(shè)評價，他們都針對不同的學(xué)習(xí)時期設(shè)定不同的評價問題，并以細(xì)則或量規(guī)進行檢測，這樣可使評價的結(jié)果相對更全面更客觀。②案例中特別標(biāo)注了分層教學(xué)，從具體操作來看主要通過師生合作與生生合作的形式來實現(xiàn)對每一學(xué)生的有效教學(xué)，幫助其實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，同時安排“變通式”評價，能夠真正意義上實現(xiàn)因材施教。③案例中設(shè)有家庭配合部分，這是在本校歷史教學(xué)甚至是國內(nèi)歷史教學(xué)中少有的，這樣的設(shè)置一方面可以通過家庭的配合對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行鞏固性評價，另一方面也能將歷史教學(xué)與生活相結(jié)合，以增加歷史教學(xué)的趣味性和實用性。④案例中補充了材料資源（包含網(wǎng)絡(luò)鏈接），并針對資源進行有效說明和溫馨提示，使學(xué)生的課后活動即便缺少老師的指導(dǎo)也有較強的可操作性。正是這些新穎之處，顯示了中美兩國歷史教學(xué)的差異所在。

二、中美教學(xué)案例差異

（一）教學(xué)目標(biāo)的差異

兩國的歷史教學(xué)目標(biāo)也都緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)撰寫，不過在具體設(shè)定上還是有所區(qū)別。中國歷史教學(xué)提倡三維目標(biāo)即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的實現(xiàn)，對教學(xué)目標(biāo)的檢測多采用試卷檢測，形式是主觀題和客觀題各占一半。受時空和教師技能的限制，傳統(tǒng)的歷史教學(xué)并不能兼顧三維目標(biāo)的實現(xiàn)，通常教師將落腳點放在“知識與技能”上，“過程與方法”也會在授課中兼顧一些，但對“情感、態(tài)度與價值觀”部分就很少涉及。反觀美國案例中的教學(xué)目標(biāo)，他們以“學(xué)生”為主語，體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，并明確說明課程的教學(xué)目標(biāo)是以“審查和分析”“判斷”“解釋”史實為目的，并更具有可檢測性（他們設(shè)計了三份作業(yè)，分別進行先行評價、后設(shè)評價、鞏固評價），相較于中國的45分鐘課堂教學(xué)，他們100分鐘的教學(xué)時間也更加具有可操作性。

（二）課堂教學(xué)過程的差異

我校高三年級的歷史課堂與美國案例中反映出的理念大體相似，即都注重對能力的培養(yǎng)，但細(xì)細(xì)分析，教學(xué)過程的差異正是目標(biāo)達成時差別很大的原因。本校的歷史課一般都按照固定的模式與課時，并在規(guī)定的時間內(nèi)完成事先設(shè)計好的教學(xué)活動。受考試制度的制約，授課過程中一般以教師講解為主，雖也會設(shè)計一些學(xué)生的自主活動，但分配的時間相當(dāng)有限，因此授課中并不能真正兼顧到課堂上大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平。相較于此，美國案例中對學(xué)生可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)反饋情況進行了仔細(xì)并全面的羅列，并設(shè)定了評價細(xì)則，更通過評價結(jié)果從教與學(xué)兩個方面進行調(diào)整（調(diào)整進度和深度與找出需要實行分層教學(xué)的學(xué)生）。此外在教學(xué)過程中，他們會盡量多地引導(dǎo)學(xué)生進行“分享、討論、閱讀、思考”，教師在課堂上的主要參與是“小結(jié)、幫助解答”，并適時進行學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)[2]。相較之下，美國案例的設(shè)計更容易讓學(xué)生接受，也更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性與主動性。

（三）課堂史料運用的差異

我們在歷史課上提供給學(xué)生的史料通常來源于教參、各歷史教學(xué)網(wǎng)站與平時閱讀的積累，因時空的限制，學(xué)生一般只能閱讀其中的節(jié)選，并不能接觸到材料的全文，學(xué)生在閱讀分析時只能通過有限的材料進行分析，難免會出現(xiàn)誤析的現(xiàn)象。另外，教師在提供史料給學(xué)生時，本意是想提高學(xué)生閱讀與分析史料的能力，故在具體解題時常會要求學(xué)生畫出關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句或關(guān)鍵段落，卻少有針對史料的出處進行補充性的閱讀，這樣學(xué)生閱讀到的史料就顯得支離破碎，勢必也會影響到他們將來的歷史學(xué)習(xí)。再者，教師提供給學(xué)生的歷史材料一般與教科書內(nèi)容相關(guān)或觀點一致，而教科書只能算是一種解釋性的陳述，在歷史教學(xué)中教師習(xí)慣一切以教科書為準(zhǔn)的態(tài)度，也必然會影響到學(xué)生質(zhì)疑能力和史證意識的培養(yǎng)。而美國案例中則重點讓學(xué)生對解釋性陳述和原始史料進行對比閱讀，進行較為詳細(xì)的步驟說明和短文說明，讓學(xué)生對史實有全面的了解與分析，從而形成較為客觀理性的見解，因此學(xué)生就不再是教科書的“傳聲筒”，而會成為原始史料的真正解釋者[3]。

結(jié) 語

總之，如今我國高中的歷史教學(xué)與國外尤其與美國的中學(xué)歷史教學(xué)相比，還存在著很大的差異。作為一名高中歷史教師有責(zé)任在進行應(yīng)試教學(xué)的同時努力來思考這種客觀存在的差異，以使我們高中歷史教學(xué)向著更健康更良性的方向發(fā)展。