王海燕

（江蘇省包場高級中學(xué)，江蘇海門 226151）

引 言

閱讀是學(xué)生通過語言文字來接觸優(yōu)秀文化的一種方式。從英語的角度看，部分學(xué)生在閱讀時更側(cè)重于“知道在說什么”，而英語分析能力指的是學(xué)生能夠運用英語邏輯思維、英語思考方式對閱讀中的遣詞造句、中心思想、表達方式等進行客觀的思考，更凸顯出“知道這么說的理由與意義”，將閱讀與分析結(jié)合起來進行一體化教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力，考慮到這種能力的培養(yǎng)比單純的技能培養(yǎng)難度更高，更多教師傾向于在小班化模式下啟用這一教學(xué)方式。

一、英語閱讀與分析一體化的特征

（一）在閱讀內(nèi)容中解析語言知識

閱讀是分析能力培養(yǎng)與訓(xùn)練的載體，因此，閱讀與分析一體化的第一個特征就是學(xué)生可以在閱讀內(nèi)容中去解析語言知識[1]。以牛津版高中英語模塊一第三單元Looking good,feeling good為例，在閱讀板塊Dying to be thin中，學(xué)生們在清楚了解閱讀文本的基本意思后，教師還需要指導(dǎo)學(xué)生較好地找出并理解嵌入在其中的知識點。

（二）在分析架構(gòu)中加深閱讀理解

教師在教會學(xué)生如何去分析閱讀文本之后，學(xué)生通過分析，借助所得結(jié)論加深對閱讀文本的理解。比如，同一詞義可以有多種不同的表達方式，每組表達方式可能會在情感色彩或者態(tài)度立場上有所不同等，這就是我們在英語中常講的如何去辨別同義詞。當(dāng)學(xué)生掌握了語言知識背后的邏輯后，再次進行閱讀，就會對文本的感情色彩等產(chǎn)生更深層次的理解。

（三）在邏輯分析中提高思維能力

英語雖然是人文類學(xué)科，但是它需要學(xué)生有縝密的邏輯分析能力去學(xué)習(xí)與鉆研。比如，在特定語境下對語法的選擇、在特殊感情色彩下對遣詞造句的選擇等，都要有一定的依據(jù)和判斷。這也是為什么學(xué)生有時候在解答題目時會覺得選擇哪一個答案都可以，但正確答案只有一個，這正是英語邏輯思維能力的體現(xiàn)。閱讀與分析一體化的教學(xué)可以幫助學(xué)生用科學(xué)、縝密的思維解讀閱讀文本，從而發(fā)現(xiàn)其中的思維規(guī)律。

二、小班化模式英語閱讀與分析的一體化教學(xué)

（一）圍繞特定的語言知識來開展閱讀研討

每一個單元、每一節(jié)課文、每一篇文本，都有自己所承載的語言知識，教師可以通過指導(dǎo)學(xué)生圍繞著特定的語言知識來開展閱讀與分析的一體化教學(xué)活動[2]。以牛津版高中英語模塊二第二單元Wish you were here為例，從語言知識的內(nèi)容上看，它承載的知識點包括：arrange的用法、一般現(xiàn)在時的用法（尤其是當(dāng)使用哪些動詞時會經(jīng)常用到這一時態(tài)）、altogether的用法、protection的用法、in case的用法（需要辨別in case of sth.和in any case）、in advance的用法、supply作為名詞和動詞的不同用法（尤其是作為動詞時的固定詞組搭配以及supply與offer、provide的用法區(qū)別）等。教師可以在講課之前幫助學(xué)生梳理知識點，鼓勵學(xué)生們帶著疑問返回到閱讀文本中進行分析。比如，我們談到一般現(xiàn)在時，常用的動詞有 leave，go，begin，arrive，return，come，start等。又如，我們談到在“向某人提供某物”這一意思中，supply、offer、provide都適用，為什么閱讀文本中要使用supply，假如用offer或者provide替換原文中的supply，是否可行？通過帶著特定知識點的方式來開展英語閱讀與分析一體化教學(xué)，使得教學(xué)活動更加井然有序，再加上小班模式，學(xué)生有更多思考的時間與機會，學(xué)生對于語言知識的理解也變得更加容易。值得注意的是，圍繞特定的語言知識來開展閱讀研討時，要盡量避免割裂式的閱讀，也就是過分放大語言知識點所在的閱讀局部而忽視了將其置放在整篇閱讀文本中，否則可能會出現(xiàn)閱讀連續(xù)性被打破的教學(xué)偏離。

（二）依據(jù)指定的主題內(nèi)容來進行小組合作

在開展英語閱讀與分析的一體化教學(xué)時，教師還可以嘗試與小組合作教學(xué)進行結(jié)合，鼓勵學(xué)生依據(jù)指定的主題內(nèi)容來進行小組合作學(xué)習(xí)。以牛津版高中英語模塊五第一單元Getting along with others為例，此篇文本在閱讀時需要學(xué)生掌握細(xì)節(jié)推斷的閱讀技能。細(xì)節(jié)推斷指的是學(xué)生根據(jù)整篇閱讀篇章的內(nèi)容來推斷出時間、地點、人物、事件等。因此，教師就可以將“細(xì)節(jié)推斷”作為這個單元的閱讀主題內(nèi)容，讓學(xué)生在小組內(nèi)一起研讀教材，把自己從閱讀文本中讀到的、但是沒有直接指出來的信息書寫下來，并仔細(xì)分析、評議各自做出的推斷是否正確。比如，“must have done”表示肯定的推測，這句表達所承載的推測內(nèi)容，即使書面上沒有直接點明，我們依然可以把它視同于明確信息。借助這一主題內(nèi)容，教師可以在課堂上引入其他的拓展閱讀篇章，讓學(xué)生再一次進行細(xì)節(jié)提問與猜測等。通過指定主題內(nèi)容的小組合作法來進行閱讀與分析一體化教學(xué)，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。在小組合作學(xué)習(xí)中，教師要尤其重視小組內(nèi)的自我激勵與監(jiān)督，在小組內(nèi)營造濃郁的學(xué)習(xí)氛圍，避免小組成員出現(xiàn)學(xué)習(xí)惰性等問題，從而真正地激活與釋放小組內(nèi)每一名學(xué)生的英語潛力與學(xué)習(xí)熱情。

（三）參考多樣的重組分析來嘗試創(chuàng)新閱讀

教師開展閱讀與分析的一體化教學(xué)時，還可以嘗試以重組分析的方式來進行創(chuàng)新閱讀。尤其是在小班模式下，教師可以更好地關(guān)注每一名學(xué)生。以牛津版高中英語模塊六第二單元What is happiness to you？為例，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生進行復(fù)述式閱讀。在學(xué)生們第一次完成閱讀后，按照自己的記憶和理解，將閱讀文本的內(nèi)容進行復(fù)述。復(fù)述的過程中體現(xiàn)了學(xué)生對文本的分析與理解，可以提高學(xué)生們對文本的分析能力。之后教師再帶領(lǐng)學(xué)生進行互問式閱讀。每名學(xué)生可以就閱讀文本向另一名學(xué)生提出三個問題，內(nèi)容不限，問答結(jié)束后，這兩名學(xué)生必須就問答的內(nèi)容對閱讀文本進行相應(yīng)的說明。比如，從語言措辭上、從語法結(jié)構(gòu)上、從篇章內(nèi)容上等。重組分析法打破了單一局限的順序閱讀與分析法，采用更具有靈活彈性的方式，可以讓學(xué)生在閱讀與分析中提高對文本的理解程度和對知識的掌握程度。以重組分析的方式來開展閱讀的目的在于啟發(fā)學(xué)生進行多角度思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，避免出現(xiàn)思維僵化等問題。

結(jié) 語

綜上所述，將閱讀教學(xué)與分析能力培養(yǎng)結(jié)合起來，不僅可以為培養(yǎng)學(xué)生的分析能力創(chuàng)造更多機會，而且可以讓分析能力的培養(yǎng)更加全面與具體。因此，在小班模式下開展英語閱讀與分析一體化教學(xué)是一種非常有價值的探索與嘗試。