蔡春勇

（福建省莆田第八中學(xué)，福建莆田 351144）

引 言

現(xiàn)代高中教學(xué)仍然存在應(yīng)試化傾向，忽略了對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)。但是在如今的時(shí)代環(huán)境和社會(huì)背景下，我們不僅需要讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，還需要幫助他們樹立正確的科學(xué)精神和思想觀念。在以往的課堂教學(xué)中，教師往往過分強(qiáng)調(diào)實(shí)用性而忽視了生物科學(xué)史，使學(xué)生無法形成系統(tǒng)的生物科學(xué)思維，不能將生物科學(xué)史中的科學(xué)方法和思想融入實(shí)踐。這個(gè)問題亟待解決，因此，筆者將根據(jù)高中生物課堂教學(xué)中的實(shí)際問題，分析生物科學(xué)史教學(xué)現(xiàn)狀，并提出對(duì)策，從而提高高中生的生物素養(yǎng)。

一、生物科學(xué)的概念

生物科學(xué)作為一門具體科學(xué)，與哲學(xué)有著密不可分的關(guān)系[1]。生物科學(xué)史是一門非常成熟的社會(huì)科學(xué)，它有著堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。其中，最根本、最基礎(chǔ)的就是馬克思主義的唯物辯證法。唯物辯證法中的對(duì)立統(tǒng)一觀點(diǎn)以及矛盾觀點(diǎn)都能很好地在生物科學(xué)史中得到體現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)生物科學(xué)史，能夠幫助學(xué)生學(xué)會(huì)辯證地看待問題，用矛盾的觀點(diǎn)去思考問題。

除此之外，20世紀(jì)六七十年代興起的STS教育觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等，都是生物科學(xué)史的重要理論基礎(chǔ)[2]。生物科學(xué)史豐富了這些理論基礎(chǔ)的具體內(nèi)涵，而這些科學(xué)的理論基礎(chǔ)又為生物科學(xué)史的實(shí)際教學(xué)提供了理論指導(dǎo)。

二、高中生物科學(xué)史教學(xué)現(xiàn)狀分析

在近年來課堂改革的不斷推進(jìn)中，生物科學(xué)史的教學(xué)已經(jīng)在高中課堂中得以普及，但是生物科學(xué)史內(nèi)容在教材中所占比重相對(duì)較低，不能滿足生物教學(xué)的要求。生物科學(xué)史作為教材中的一種補(bǔ)充版塊，其主要體現(xiàn)方式為講述科學(xué)家的故事和生物科學(xué)的發(fā)展歷程兩類。例如，在高中生物課本中，“細(xì)胞學(xué)說的建立”“光合作用的發(fā)現(xiàn)”以及一些關(guān)于科學(xué)家永不放棄的科學(xué)精神的經(jīng)典故事，僅能讓學(xué)生了解生物的發(fā)展歷程和某項(xiàng)成果的實(shí)驗(yàn)方法，但無法讓學(xué)生了解某些重要科學(xué)家的思想觀點(diǎn)以及認(rèn)識(shí)，并且有時(shí)候過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)家的天分和科研精神，反而導(dǎo)致故事缺乏科學(xué)性[3]。這些問題導(dǎo)致高中生對(duì)于生物科學(xué)史的學(xué)習(xí)不夠全面，也就無法對(duì)生物科學(xué)的發(fā)展有完整、正確的認(rèn)識(shí)。多數(shù)高中生對(duì)于生物科學(xué)史的認(rèn)識(shí)都停留在了生物史上比較出名的科學(xué)家的故事上，如生物書中重點(diǎn)提到的建立細(xì)胞學(xué)說的施萊登和施旺，以及現(xiàn)代遺傳學(xué)之父孟德爾。學(xué)生們都知道這些科學(xué)家，但是卻不知道這些科學(xué)家得出成果的具體實(shí)驗(yàn)方法和實(shí)驗(yàn)思路。

在高中生物科學(xué)史的教學(xué)中甚至存在教師對(duì)生物科學(xué)史了解不夠全面的問題。一些教師對(duì)于生物科學(xué)史的認(rèn)識(shí)局限于教材中，說明教師的專業(yè)素養(yǎng)還未達(dá)到要求。利用生物科學(xué)史深化當(dāng)前的教學(xué)課程是改變這些現(xiàn)狀的重要途徑。

三、優(yōu)化高中生物科學(xué)史教學(xué)的方法總結(jié)

（一）教師要提升自身的生物科學(xué)史素養(yǎng)，拓展對(duì)生物科學(xué)史的了解

教師作為課堂的引導(dǎo)者，對(duì)學(xué)生的幫助是非常大的，所以教師要提高自身對(duì)生物科學(xué)史的重視，加強(qiáng)自身素養(yǎng)。教師對(duì)于生物科學(xué)史的認(rèn)識(shí)不能僅僅停留在表面，教師除了要掌握教材中涉及的生物科學(xué)史知識(shí)外，在課余要通過網(wǎng)絡(luò)等途徑了解生物科學(xué)史知識(shí)，深挖其中的科學(xué)價(jià)值。教師之間應(yīng)多加交流，互相分享、學(xué)習(xí)生物科學(xué)史專業(yè)知識(shí)。教師要將生物科學(xué)史知識(shí)與教材相結(jié)合，選出與教學(xué)內(nèi)容相符合的素材。

以教材中的生物科學(xué)史案例孟德爾通過豌豆來探索遺傳定理為例，教師不能只讓學(xué)生們進(jìn)行閱讀，還應(yīng)該總結(jié)孟德爾的思考方向，讓學(xué)生們體會(huì)到孟德爾辯證的科學(xué)思維。

（二）通過多種課堂手段來引入生物科學(xué)史知識(shí)

傳統(tǒng)的“一言堂”教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生在課堂中不夠主動(dòng)，只會(huì)跟著教師的教學(xué)思路走，這對(duì)生物科學(xué)史教學(xué)的開展是十分不利的。因此，教師要主動(dòng)改變這種課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生們對(duì)生物科學(xué)史產(chǎn)生興趣，提高學(xué)生們的生物素養(yǎng)。

教師可以通過問題導(dǎo)學(xué)的方式來推動(dòng)生物科學(xué)史教學(xué)。直接在課堂教學(xué)中導(dǎo)入生物科學(xué)史知識(shí)會(huì)顯得十分生硬，并且生物科學(xué)史知識(shí)也無法與課堂內(nèi)容相銜接。因此，教師可以在課堂教學(xué)開始之前進(jìn)行有關(guān)生物科學(xué)史內(nèi)容的提問，以此來導(dǎo)入課本中的生物知識(shí)。這樣一來，能夠使生物科學(xué)史與課堂內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，不僅完成了生物科學(xué)史的教學(xué)要求，而且使課堂內(nèi)容更加豐富，讓學(xué)生對(duì)生物科學(xué)史產(chǎn)生興趣，學(xué)習(xí)情緒更加高漲。在進(jìn)行DNA有關(guān)知識(shí)的教學(xué)時(shí)，教師可以課本中原本為補(bǔ)充內(nèi)容的DNA指紋技術(shù)作為切入點(diǎn)，告訴學(xué)生DNA在社會(huì)中的應(yīng)用以及DNA在辨別身份時(shí)所起的作用[4]。學(xué)生們對(duì)于這樣生活化的話題一般都比較感興趣，教師由此展開后續(xù)的課堂內(nèi)容教學(xué)。這樣的模式有利于生物科學(xué)史教學(xué)的開展。

除此之外，教師還要讓學(xué)生進(jìn)行探究。學(xué)生們普遍對(duì)科學(xué)家們的故事比較感興趣，但是卻不知道科學(xué)家們的科學(xué)成果是如何得來的，甚至還有部分學(xué)生覺得生物科學(xué)史的知識(shí)不夠貼合實(shí)際，這些科學(xué)家與自己有距離感。教師可以讓同學(xué)們探究這些科學(xué)家是如何進(jìn)行科學(xué)研究的，又是怎樣解決實(shí)驗(yàn)過程中遇到的問題的。例如，魯賓和卡門利用同位素標(biāo)記法證明了光合作用中釋放的氧氣來自水，但是產(chǎn)物淀粉又是怎樣合成的呢？教師可以將學(xué)生分成小組，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行探究，通過討論得出結(jié)論。這樣的方式能讓學(xué)生對(duì)這些科學(xué)結(jié)論進(jìn)行證明、推論和實(shí)驗(yàn)，從而深入了解這些科學(xué)家的思維方式，培養(yǎng)學(xué)生的生物素養(yǎng)和科學(xué)思想，最終達(dá)到生物科學(xué)史教學(xué)的目的。

結(jié) 語

綜上所述，在高中生物課堂教學(xué)中，生物科學(xué)史教學(xué)存在教師不夠重視、學(xué)生不感興趣等諸多問題，因此，教師要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)方法、提高個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)，使生物科學(xué)史教學(xué)貫穿高中生物課堂。這樣才能提高學(xué)生的生物素養(yǎng)，幫助學(xué)生養(yǎng)成正確的科學(xué)思維，這對(duì)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展具有十分重要的意義。