鄧淑君

（北京市第九十七中學(xué)，北京朝陽 100020）

引 言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》前言部分課程的基本理念中指出教育要面向全體學(xué)生，關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)和個(gè)體差異，進(jìn)一步提出義務(wù)教育階段的英語課程應(yīng)面向全體學(xué)生，體現(xiàn)以學(xué)生為主體的思想，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)資源的利用與開發(fā)方面都應(yīng)考慮全體學(xué)生的發(fā)展需求。由于學(xué)生在年齡、性格、認(rèn)知方式、生活環(huán)境等方面存在差異，他們具有不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，這就要求教師在課堂要最大限度地滿足個(gè)體需求，使教學(xué)效益最大化。因此，進(jìn)行分層教學(xué)成為英語教學(xué)中勢在必行的探索模式之一。

我校是一所英語基礎(chǔ)薄弱的農(nóng)村初中，學(xué)生閱讀能力普遍較低。一方面，由于家庭條件的限制，學(xué)生眼界相對狹窄，對外界事物了解較少，對當(dāng)前的熱議話題以及一些前沿事物比較陌生。背景知識(shí)的缺乏，導(dǎo)致學(xué)生對閱讀內(nèi)容感到棘手，并在閱讀過程中遇到較大困難。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平存在較大的個(gè)體差異，而反思我們的教學(xué)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過程中把大量的時(shí)間和精力放在了知識(shí)輸入——講課上，忽略了因材施教。一些學(xué)生死記單詞短語，硬背語法句式，但是看到文章還是發(fā)蒙，不能很好地理解。筆者所教學(xué)生還不具備良好的閱讀能力，因此很難通過英語閱讀獲取并處理相關(guān)信息。學(xué)生從閱讀困難到畏懼閱讀，再到排斥閱讀，最終閱讀作業(yè)靠蒙。這一狀況實(shí)在令教師擔(dān)憂。因此筆者在教學(xué)中嘗試了分層教學(xué)，從而激發(fā)學(xué)生英語閱讀的積極性與主動(dòng)性，引導(dǎo)全體學(xué)生參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中來，提升每個(gè)學(xué)生的閱讀能力。

一、閱讀任務(wù)分層的設(shè)計(jì)

（一）讀前階段

教師對每個(gè)學(xué)生的英語閱讀水平都有一個(gè)相對準(zhǔn)確的估測，然后本著“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”的原則，對學(xué)生進(jìn)行分組學(xué)習(xí)。小組人數(shù)一般為偶數(shù)，以師徒2人為基本互助單位，根據(jù)班額大小，分成4～6組。按照學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、興趣愛好、性格特征、性別等差異，參考平時(shí)的課堂提問、課后作業(yè)等情況進(jìn)行分組，讓不同特質(zhì)、不同層次的學(xué)生優(yōu)化組合，使每個(gè)小組都有高、中、低三個(gè)層次的學(xué)生。組內(nèi)異質(zhì)為小組成員間的互相幫助、互相促進(jìn)提供了條件，而組間同質(zhì)又為全班各小組創(chuàng)設(shè)了公平競爭的寬松環(huán)境。這樣有利于學(xué)生之間互相幫助、互相促進(jìn)、共同提高，同時(shí)活動(dòng)進(jìn)度相對統(tǒng)一。通過這樣精心搭配小組成員，在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，大的問題由組長布置分工、安排學(xué)習(xí)，小的問題2人組交流，難的問題全組解決，組內(nèi)每個(gè)學(xué)生都有展示、交流的參與機(jī)會(huì)，有利于小組成員的共同發(fā)展。

（二）讀中階段

通過深度挖掘文本，設(shè)計(jì)出不同層次的閱讀任務(wù)，A層任務(wù)以獲取簡單信息為主，比如，讓學(xué)生關(guān)注標(biāo)題及插圖等信息以回答問題或選擇、畫思維導(dǎo)圖讓學(xué)生了解文章的主旨大意。學(xué)生完成任務(wù)的過程，體現(xiàn)了閱讀中的思維過程；制作思維導(dǎo)圖的形式調(diào)動(dòng)了學(xué)生的左腦和右腦的功能，還能夠有效激發(fā)大腦潛能，訓(xùn)練思維能力。B層任務(wù)以提取信息、整理信息、判斷信息為主，主要涉及閱讀文本選擇最佳答案，閱讀文本填寫表格補(bǔ)全信息、判斷正誤等形式，讓學(xué)生對文本有進(jìn)一步細(xì)致的理解。C層任務(wù)側(cè)重于挖掘文本深層含義。深層閱讀思維從內(nèi)涵上來說就是在閱讀過程中，學(xué)生體現(xiàn)出來的思維開放性和創(chuàng)造性。深層閱讀思維能力不同于淺層閱讀，是一種高層次的閱讀思維能力，需要學(xué)生積極主動(dòng)地參與語言的學(xué)習(xí)過程，需要學(xué)生運(yùn)用分析能力和跨學(xué)科綜合語言能力，快速而準(zhǔn)確地理解并分析文章，預(yù)測或推理出文章后面的內(nèi)容，發(fā)掘出文章中包含的作者想要表達(dá)的思想。深層閱讀思維能力是學(xué)生認(rèn)知能力培養(yǎng)的重要內(nèi)容，只有學(xué)生具備了深層次的閱讀思維能力，才能在英語閱讀過程中，深刻理解所學(xué)語言、融入所學(xué)語言的文化、體味所學(xué)語言的魅力，為未來更深層次的語言學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

在閱讀教學(xué)中，教師可以以培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)和情感態(tài)度為目標(biāo)來解析、處理文本，從而提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)；也可以就作者觀點(diǎn)態(tài)度、人物性格等進(jìn)行評(píng)價(jià)，就寫作手法、謀篇布局發(fā)表自己的看法；還可以對文章進(jìn)行延伸閱讀或仿寫、續(xù)寫等活動(dòng)，借助文本信息培養(yǎng)學(xué)生的申辯思維能力[1]。

（三）讀后階段

在完成對課文文本理解以后，教師設(shè)計(jì)一些問題，主要設(shè)計(jì)兩類任務(wù)：A類任務(wù)以依據(jù)目標(biāo)語言編寫對話為主；B類任務(wù)是在教師提供的真實(shí)情境下對文本內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)、復(fù)述、總結(jié)、表演、辯論、小組討論，以幫助學(xué)生進(jìn)一步理解原文，鞏固所學(xué)的知識(shí)，培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語思維和語言綜合應(yīng)用能力。

二、閱讀任務(wù)分層的實(shí)施過程

將不同層次的閱讀任務(wù)編寫在學(xué)案上并配上相應(yīng)的積分，供學(xué)生自主選擇。在實(shí)施的過程中，給出學(xué)生限定的時(shí)間，進(jìn)行閱讀。學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成閱讀的任務(wù)，然后立即找老師批閱，贏取小組積分。為了給學(xué)優(yōu)生提供拓展空間，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，提前完成閱讀任務(wù)的學(xué)生可以申領(lǐng)附加題目。學(xué)生完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)后，教師對錯(cuò)誤率較高的題目進(jìn)行詳解并進(jìn)行配題強(qiáng)化。

設(shè)計(jì)能力層次作業(yè)尊重了學(xué)生的個(gè)體差異，讓每個(gè)學(xué)生都可以獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能用英語做事情，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)英語的成就感[2]。

經(jīng)過一年多的“深挖文本，實(shí)行閱讀任務(wù)分層”，在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，筆者通過解讀文本、品味語言，真正走進(jìn)了文本，對文本從形式到內(nèi)容再到情感態(tài)度有了更深入、更準(zhǔn)確地把握，實(shí)現(xiàn)了文字、文學(xué)、文化的全方位的學(xué)習(xí)與提高。

學(xué)生通過多次閱讀文本、梳理脈絡(luò)結(jié)構(gòu)、深入體驗(yàn)情感等方式，在不知不覺中參與一系列的語言實(shí)踐活動(dòng)，擴(kuò)大了詞匯量，鍛煉了語言的綜合運(yùn)用能力和邏輯思維能力，提高了學(xué)科素養(yǎng)。

結(jié) 語

英語閱讀任務(wù)分層的嘗試，對教師的要求比較高。要求教師多視角解讀文本、全方位分析教材、深層次挖掘內(nèi)涵，因此教師對任務(wù)的設(shè)計(jì)不可能總是那么合理準(zhǔn)確。有時(shí)學(xué)生自主選擇的任務(wù)沒在自己的最近發(fā)展區(qū)，對學(xué)生能力的提高還不是那么有效。因此如何更有效地進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在英語課堂中的收益最大化還在進(jìn)一步探索之中。