薛慶蘭

（江蘇省揚(yáng)州市邗江區(qū)公道鎮(zhèn)中心小學(xué)，江蘇揚(yáng)州 225119）

引 言

當(dāng)下教育領(lǐng)域最受關(guān)注的詞匯莫過于核心素養(yǎng)，但是對(duì)于廣大的一線教師而言，核心素養(yǎng)的概念仍然以表層理解為主，實(shí)踐層面的研究并不多。通過觀察當(dāng)下的小學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂，筆者發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生的閱讀仍然停留在文本的表面層次，因此閱讀教學(xué)中學(xué)生的核心素養(yǎng)并沒有得到真正落實(shí)。為了改變學(xué)生目前的閱讀狀況，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生深度閱讀興趣的培養(yǎng)，應(yīng)該關(guān)注深度閱讀策略的指導(dǎo)，只有這樣，學(xué)生才能超越淺層表面的閱讀。為此，筆者在所教班級(jí)開展了“核心素養(yǎng)背景下小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)”的研究。

一、引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘教材，發(fā)展閱讀能力素養(yǎng)

國(guó)際著名專家Goodman教授曾經(jīng)指出：“如果想讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)變得容易一些，教師就應(yīng)該幫助學(xué)生從整體到局部來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言。”這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)完整語(yǔ)境的重要性，因此教師在設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該關(guān)注整體語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)，根據(jù)教材中所提供的話題盡可能地創(chuàng)設(shè)完整的語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生在整體語(yǔ)境的氛圍中理解文本、品讀語(yǔ)言[1]。

例如，教學(xué)譯林《英語(yǔ)》五年級(jí)上冊(cè)Unit 4Hobbies的故事板塊，本板塊主要描述了Mike以及他的好友的愛好，其中還出現(xiàn)了兩個(gè)比較抽象的詞匯also與both。筆者在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，從這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)的區(qū)別出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，從整體語(yǔ)境的角度理解文本、品讀文本。筆者先出示例句：“Mike likes playing basketball and football. He likes drawing too. We can say it in another way. He also likes drawing.”然后要求學(xué)生根據(jù)筆者的例句，讓學(xué)生模仿著描述Mike的其他朋友?！癏e also likes playing table tennis. He likes playing table tennis, too.”在閱讀到文本的最后一段時(shí)，有了上面操練的基礎(chǔ)，學(xué)生很快地抓住了句子中的核心詞匯“both”.通過這一教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)，學(xué)生從前面的整體語(yǔ)境過渡到細(xì)節(jié)描述，從自身已有的知識(shí)儲(chǔ)備過渡到新舊知識(shí)的鏈接，進(jìn)而自主發(fā)現(xiàn)文本中出現(xiàn)的語(yǔ)言規(guī)律，進(jìn)一步突破教學(xué)難點(diǎn)，加深了對(duì)整個(gè)文本的理解。

再如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)Unit 6Whose dress is this?的故事板塊，本板塊主要講述了孩子們挑選服裝參加化裝舞會(huì)。這一情境離中國(guó)小學(xué)生的日常生活有點(diǎn)遙遠(yuǎn)，筆者在創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，將故事放置于“fancy dress party”之中，這樣學(xué)生的閱讀興趣就被充分激發(fā)出來(lái)。筆者引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖片，根據(jù)問題的推進(jìn)“Look at Su Hai's dress. What do you think of the dress? Look at Su Yang's trousers. What do you think of the trousers?”適當(dāng)補(bǔ)充文本中空白的內(nèi)容，故事的情境完整了，故事的內(nèi)容豐富了，學(xué)生的閱讀能力素養(yǎng)也得到了發(fā)展。

二、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種策略，提升閱讀思維素養(yǎng)

教師在創(chuàng)設(shè)閱讀活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該關(guān)注閱讀策略的引導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生思維能力的提升。

例如，教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)Unit 4Road Safety的故事板塊，這個(gè)板塊的篇幅比較長(zhǎng)，所包含的信息量也比較大，所以筆者采用了引導(dǎo)學(xué)生提取關(guān)鍵詞的閱讀策略。筆者提出問題“How to cross the busy roads safely?”然后嘗試著列出關(guān)鍵詞組“Look for a zebra crossinglook at the traffic lights...”通過關(guān)鍵詞的梳理幫助學(xué)生理清了文本第一部分內(nèi)容的脈絡(luò)，也為學(xué)生語(yǔ)言的表達(dá)搭建了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。第二部分引導(dǎo)學(xué)生從交通規(guī)則、如何安全過馬路等不同角度提取關(guān)鍵詞，呈現(xiàn)自己具有個(gè)性化的閱讀理解。通過這種文本解讀策略，學(xué)生在不斷深入閱讀中操練語(yǔ)言，在繪制關(guān)鍵詞的思維導(dǎo)圖中加深對(duì)文本的解讀。

再如，在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)Unit 2How do you come to school?的故事板塊，這個(gè)板塊主要通過對(duì)話的形式談?wù)撋蠈W(xué)采用的交通方式。在設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)時(shí)，筆者采用了及時(shí)追問的策略，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，不斷挖掘文本的內(nèi)在信息，在突破文本重難點(diǎn)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。筆者首先讓學(xué)生聽錄音回答問題“Where do they live?”進(jìn)而捕捉文本中有關(guān)居住地的信息；然后要求學(xué)生閱讀文本探討“How do they come to school?”進(jìn)而尋找文本中使用交通工具的信息；最后讓學(xué)生再讀文本思考“日常生活出行應(yīng)該怎樣選擇合適的交通工具”。

學(xué)生對(duì)文本的理解在筆者層層深入的追問中得以不斷深入、不斷清晰，學(xué)生的閱讀思維也在追問中不斷激活、不斷豐富。閱讀的深化與英語(yǔ)素養(yǎng)的提升在師生的不斷追問中得以促成。

三、引導(dǎo)學(xué)生開展多種活動(dòng)，提升閱讀文化素養(yǎng)

閱讀教學(xué)的目標(biāo)不能僅僅停留在理解的表面，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者自己的思考與判斷，進(jìn)而形成自己的文化立場(chǎng)與態(tài)度，形成自己的文化感悟與素養(yǎng)[2]。學(xué)生閱讀的循序都是從表層走向深層，這其中需要教師的引導(dǎo)與幫助。由此可以看出，教師對(duì)文本的理解程度在一定程度上決定了學(xué)生可能達(dá)到的深度與高度。因此，教師在創(chuàng)設(shè)閱讀活動(dòng)時(shí)，不僅要了解文本的具體意思，還應(yīng)該要了解文本的體裁與作者創(chuàng)作的背景，引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注文本信息的同時(shí)深入了解文本的背景知識(shí)，讓學(xué)生以更高、更廣的視野走進(jìn)閱讀活動(dòng)的文化素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)課外閱讀The Magic Porridge Pot這個(gè)故事時(shí)，筆者首先創(chuàng)設(shè)了通過關(guān)鍵詞猜測(cè)故事名稱的活動(dòng)“a nice girla princea mirror”。學(xué)生根據(jù)已有的故事背景，快速地猜出了故事名稱“Snow White”，然后采用頭腦風(fēng)暴的游戲方式猜出了其他的故事名稱“CinderellaLittle red riding hood...”最后要求學(xué)生根據(jù)猜出的故事名稱，找出這些故事的共同特點(diǎn)——來(lái)自格林童話。通過比較的方法讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，也為后續(xù)閱讀知識(shí)的積累奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在閱讀活動(dòng)的拓展階段，筆者要求學(xué)生展開想象創(chuàng)編故事的結(jié)尾。有的學(xué)生說：“The pot got fuller and fuller, and the porridge was here and there. The boy was dead.”有的學(xué)生說：“They couldn't stop the pot, and the town was full of porridge. In the end,they all died.”最后，筆者向?qū)W生呈現(xiàn)童話故事作者的結(jié)尾，要求學(xué)生將作者的結(jié)尾與自己創(chuàng)作的結(jié)尾進(jìn)行比較，進(jìn)而從創(chuàng)作背景與作者的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)方面感受故事中所蘊(yùn)含的文化素養(yǎng)。學(xué)生在對(duì)比分析的過程中漸漸了解了格林童話的寫作風(fēng)格以及故事人物的性格特點(diǎn)，絕大多數(shù)故事的情節(jié)都是扣人心弦、生動(dòng)形象的，大多數(shù)是以喜劇的形式結(jié)尾，故事多以贊美美好為主，也符合教育小學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。

結(jié) 語(yǔ)

總之，教師在設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該關(guān)注閱讀策略的指導(dǎo)，關(guān)注閱讀活動(dòng)的開展，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種策略，不斷提升他們的閱讀思維素養(yǎng)；引導(dǎo)學(xué)生開展多種活動(dòng)，不斷提升他們的閱讀文化素養(yǎng)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]賈冠杰.外語(yǔ)教育心理學(xué)[M].南寧:廣西教育出版社,1996.

[2]程曉堂.英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵[J].課程?教材?教法,2016,(5): 79-86.