吳 迪

(吉林建筑大學 城建學院,長春 130000)

1 翻轉課堂的定義及起源

翻轉課堂(Flipped Classroom,FCM)[1]又叫顛倒課堂，它將傳統(tǒng)的授課方式顛倒過來，課前完成知識傳授，課堂完成知識的內化。教師在課前將所傳授知識進行整理，然后利用現(xiàn)代技術將所講授內容制作成視頻并傳到相關網站，學生利用課下時間自行下載并進行學習，進而吸收知識，之后帶著自學時的疑問在課上與同學、老師進行交流、討論，最終實現(xiàn)對知識的內化。

19世紀早期，西點軍校的西爾韋納斯·塞耶(Sylvanus Thayer)首次提出了翻轉課堂的思想。課前，西爾韋納斯·塞耶將軍將相關資料發(fā)給學生讓其預習，然后課上通過討論來解決預習時遇到的問題，這種學習方式既增加了學生的課堂參與度又提高了學生的合作學習、解決問題的能力[2]。

20世紀90年代初，哈佛大學物理教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)提出了同伴互助教學方式(Peer Instruction PI)[3]。該教學方式計算機做為一種輔助手段協(xié)助教師完成知識的傳授，學生應通過互助學習完成知識的內化，在未來的教學中這種輔助的教學手段將得到廣泛的應用。

2004年，可汗學院創(chuàng)始人薩爾曼·可汗(Slaman Khan)在為其侄女解答數(shù)學題過程中，嘗試運用多媒體技術手段將所講內容錄制成視頻并將其放到網上?？珊拐J為，這種讓學生課下自定進度的學習方式更具個性化、人性化。這種將課堂方式顛倒的方法被認為是翻轉課堂的雛形。

真正將翻轉課堂應用于教學的是美國林地公園高中的化學教師納森·伯爾曼(Jonathan Bergmanm)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)，兩位教師采用錄制視頻的方式幫助缺課學生補課，這種補課方式得到了大家的認可，帶動了其他學校的效仿。從2011年起，明尼蘇達州斯蒂爾沃特市石橋小學、高地村小學、克林頓戴爾高中等學校都相繼進行了翻轉課堂教學模式的實踐，先進的教學手段、豐富的教學內容吸引了學生的注意力，“林地高中”也成為翻轉課堂實踐教學的發(fā)源地。

2 理論依據

(1)掌握學習理論。20世紀60年代，美國著名的心理學家Bloom(布盧姆)首次提出了掌握學習理論。Bloom認為學校教學的主要變量是認知準備狀態(tài)、情感狀態(tài)和教學質量[4]。所謂認知準備狀態(tài)是指學生在認識學習新事物時所具備的知識技能，此外學生必須還要具有學習知識的強烈欲望，即使學生腦中存有大量認識事物的知識儲備，但沒有強烈的學習欲望或動機這一情感狀態(tài)，仍無法積極、主動地投入到學習中，無法完成對知識的認知、掌握。與此同時，教師在授課過程中的教學安排、教學內容以及與同學之間所進行的互動都要以最佳的狀態(tài)呈現(xiàn)出來。翻轉課堂這一新型教學模式正好符合了掌握學習理論。教師在課前需要對所講授的教學內容進行認真分析，需要對教學的重、難點進行細致研究，在此基礎上對所要制作的視頻內容收集相關的資料，學生可以根據自己所掌握的程度自定進度進行學習，還可以與老師、同學進行交流。在這種模式下，學生的學習不再受時間、空間的限制，教師在課堂上完全可以從傳統(tǒng)的教學角色中進行轉變，促進學生自己對知識進行內化與吸收[5]，最終實現(xiàn)個性化學習。

(2)建構主義學習觀。建構主義的先驅代表人物以認知建構主義的Piaget(皮亞杰)和社會建構主義的Vygotsky(維果茨基)最為著名。建構主義學習理論認為意義是由具有一定知識和經驗的人構建而成，不同的人在先前知識水平、認知風格及實際需求等方面存在差別，因此他們對同一事物的理解也就各有不同[6]。建構主義認為意義是由人構建的，并且意義的構建要以人們以前儲存的知識背景、經驗為基礎，不同人儲存在腦中的知識以及生活背景不同，因此人們對于相同事物所構建的意義也略有差別。教師在翻轉課堂教學模式下不應一味只傳遞知識，而是要引導學生在意義搭建的過程中借助于先有知識，并以此為基礎構建對新事物的認識和理解，使自己心中的“小樹”逐漸生根發(fā)芽，慢慢變成“參天大樹”。

建構主義學習理論還強調以學生為中心進行教學和協(xié)作學習。學生是意義的構建者、信息建構的主體，不是被動的接受對象，因此教師在教學過程中應該注意學生的差異化、個性化，充分相信學生、信任學生，培養(yǎng)學生的元認知能力。俗話說“三人行必有我?guī)熝伞?，不同人對于事物會產生不同的認識，而建構主義又強調了背景、生活經驗對知識構建的重要性，學習者可以通過協(xié)作學習的方式與他人進行交流、討論來豐富自己的知識儲備，進而達到對知識的內化。以上這些都促使教師從知識的傳遞者轉換為意義構建的指引者、引導者，學生從被動、孤立的角色中轉換成積極且能與同學進行協(xié)作、交流的主動學習者，這樣才能實現(xiàn)真正的角色、學習方式、學習過程的翻轉。

(3)游戲化學習理論。20世紀80年代，Bowman將游戲化學習理論應用到教學設計中，然后Driskell、Dwyer、Bracey等更多學者探討了將該理論應用到教學中[7]。 游戲化學習理論是指教師利用游戲中的規(guī)則、以游戲的方式向學生傳遞知識?，F(xiàn)在的學生多以90后為主，90后學生對電子產品、電子競技游戲更為喜愛、著迷，教師在教學設計中應適當加入游戲中的規(guī)則，根據學生的特點及愛好制定學習內容、設計教學活動，借鑒游戲方式增加師生、生生之間的互動，使課堂教學氛圍進行翻轉，不但增加了學生學習的主動性，也為學生的創(chuàng)造性、互動性、合作性提供了平臺。張金磊、張寶輝[8]將游戲化策略與翻轉課堂設計需求進行了對應：目標分層策略對應學科知識片段化，即對微視頻的學習；游戲關卡策略對應知識片段化、學習動機，并且建議以游戲中通關的方式將知識傳遞給學生；動機激發(fā)與獎勵策略對應情感態(tài)度、學習動機；交流反饋策略對應學習支持，學生可以利用在線語音、論壇等交流平臺進行交流、討論，讓學生主動參與到學習中來；競爭協(xié)作策略對應獨立思考、團隊協(xié)作能力，學生可以利用游戲中組建團隊、戰(zhàn)隊的方式將強溝通，進行協(xié)作式學習；反思策略對應思維方式、反思能力；評價策略對應評價、課程總結。

3 翻轉課堂應用到大學英語教學中的可行性分析

隨著翻轉課堂教學模式在我國被廣泛應用，其優(yōu)勢日益突顯，逐漸得到了教師和學生的好評，因此將翻轉課堂這一新型教學模式應用到大學外語的教學中具有極大的可行性和可操作性，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

(1)順應大學英語教學的要求。教育部制定的《大學英語教學指南》(征求意見稿)明確提出各高校應充分利用信息技術，創(chuàng)建多元的教學環(huán)境，鼓勵教師建設和使用微課、慕課，利用網上優(yōu)質教育資源改造和拓展教學內容，實施在線網上課堂的翻轉課堂等混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習發(fā)展[9]。目前，英語作為高校公共基礎課程仍采用“傳統(tǒng)式”、“填鴨式”教學或“分級教學”，雖然“分級教學”能夠針對學生的基礎、特點進行差異化教學，但教師所采用的教學方式仍不能吸引學生的注意。因此教師應緊跟時代發(fā)展步伐，利用互聯(lián)網媒介，以此為平臺使用各種錄屏軟件制作生動、有趣的微課視頻進行授課。而且我國的外語教學一直都是“重輸入，輕輸出”，雖然近年來許多學生將注意力轉移到了“輸出”上，但多年形成的學習方式和根深蒂固的思想仍未從根本上改變這種局面，因此就要通過生動有趣的視覺手段和聽覺媒介內化知識，給學生提供新的學習平臺、增加學習的自信心。

(2)順應教育信息化和科技現(xiàn)代化的趨勢。2016年，教育部出臺了《教育信息化“十三五”規(guī)劃》[10]，該規(guī)劃明確表明“要深化信息技術與教育教學的融合發(fā)展，創(chuàng)新‘網絡學習空間人人通’建設與應用模式，從服務課堂學習拓展為支撐網略化的泛在學習”，可以說以網絡為依托進行教學順應了教育信息化的大背景。目前，我國的信息化建設體系日益完善，教育資源豐富、種類繁多，各高校都已建立或購買了電子圖書館、網絡課程等，網絡環(huán)境下的教與學都取得了進展，先進的網絡為翻轉課堂的實施奠定基礎。

(3)順應學生個性化學習的要求?！胺D課堂”將教學的關注點轉移到了“學生”而非“教師”身上，將傳統(tǒng)的授課方式變成了自主學習的模式，學生根據自己的學習習慣、學習方式、學習目標自定學習進度，在有限的時間、地點接觸到無限的知識內容，并且在學習過程中可以自由的與同學、老師交流、討論，極大地滿足了不同學生學習的需求，真正做到了個性化學習，因材施教。在該教學模式下，教師需要在課前錄制教學視頻，并且需要在較短的時間內最大限度的將所涉及到的知識點進行解釋說明，聲頻、動畫等多媒體輔助手段都可以融入到視頻當中，學生不再局限于傳統(tǒng)的圓桌課堂和書本，極大激發(fā)了學生的學習欲望。視頻時長較傳統(tǒng)課堂知識的講解有所縮短，學生注意力不集中的問題有所緩解，便于學生課下觀看，而且對一時不能理解的知識點可自定進度、重復式觀看，極大提高了對知識攝取的效率。

4 研究設計

(1)研究目標 。為了調查翻轉課堂教學模式應用到教學中是否有效果，筆者分別在實驗班和控制班采用差異化教學，分析并比較新型教學與傳統(tǒng)教學模式所存在的差異。

(2)研究對象。筆者選取了自己任教班級的學生做為此次實驗的對象，實驗班和控制班分別為50人，所有學生在實驗前均學習了相同的課程，學習水平大體相當。因受翻轉課堂教學所需硬件設備的影響，實驗班的課堂在多媒體教室進行，控制班還在原班級。

(3)教學過程與方法。本次實驗控制班和實驗班均采用相同學時、相同教學內容，僅存在教學方式的差異，控制班按照原有的教學計劃和目標進行，以教師講解為主；實驗班采用微視頻授課方式，教師課前按照知識點、教學重點和難點等進行視頻錄制，時長約為8～10分鐘，課前學生觀看視頻，課上進行交流討論。對兩班學生分別采集兩次數(shù)據(實驗前和實驗后)并進行對比分析，考察翻轉課堂教學模式的效果，而且在實驗前、后對實驗班同學進行了問卷調查以獲取其對英語口語學習、翻轉課堂的看法等。

5 實驗數(shù)據

(1)對學習成績的影響。為了調查翻轉課堂教學模式的實施對實驗班和控制班是否存在顯著差異，實驗前我們分別對兩班學生的音標、單詞和詞組的發(fā)音進行了測試，并且對兩班的成績做了獨立樣本T檢驗。

表1 實驗前兩班口語成績對比

表2 實驗前兩班口語成績獨立樣本T檢驗

由表1和表2可以看出，實驗班和控制班的成績非常接近，實驗班的平均成績較控制班略低，顯著值0.591>0.05。這表明兩班學習水平相當，可進行實驗操作。

表3 實驗后兩班口語成績對比

表4 實驗后兩班口語成績獨立樣本T檢驗

從表3和表4可以看出，在后測中控制班和實驗班的平均分數(shù)為22.96和27.56，較之前都有了明顯的提高，顯著值0.000<0.05。這說明實驗達到了預期，同時也說明翻轉課堂教學模式有利于學生成績的提高。

(2)對口語學習興趣的影響。翻轉課堂教學模式在很大程度上增加了學生學習的興趣，提高了學習的欲望。實驗開展之前，兩班學生均不愿意進行口語課的學習，“張不開嘴”“不愿張嘴”已成了同學們的共病；經過一個學期的教學后，學生的學習興趣顯著提高，83.6%的學生表示更喜歡這種新型的教學模式，多樣化的學習課堂、豐富多彩的教學內容讓學生在課上充分放松，能在課堂上“玩起來”，極大調動了學習的熱情。

(3)對學習自信心的影響。87%的學生認為翻轉課堂教學模式有效地增加了學習的自信心，73%的學生相信自己能夠學好口語，因此翻轉課堂教學模式極大調動了學生參與課堂學習的興趣，并且主動學習的機會也有所增加。

6 結語

新型的翻轉課堂教學方式改變了傳統(tǒng)教學中教師的角色，極大限度地激發(fā)了學生的學習主觀能動性，調動了學生參與課堂的熱情，以靈活、新穎的方式吸引著學生，有助于培養(yǎng)學生的思考力和判斷力，改變了學生的學習習慣，提高了學習效率。與此同時，翻轉課堂教學模式能夠彌補傳統(tǒng)教學的缺陷，使外語教學能夠朝著積極、正確的方向前進，為我國外語教育事業(yè)改革注入新鮮的血液。