胡修喜

摘要：在小學(xué)語文教材中，神話所占的比重雖然不大，但其課程意義不容忽視。神話因其珠圓玉潤(rùn)的語言美、豐富奇特的想象美、充滿智慧的創(chuàng)造美，可以潛移默化地提升孩子的審美情趣，激發(fā)其想象力與創(chuàng)造力。神話文本的教學(xué)可以從順應(yīng)童心，遨游神奇的想象世界；沉入文本，融入自我的語文生活；尋本溯源，彰顯神話的文本氣質(zhì)三個(gè)方面出發(fā)，帶領(lǐng)孩子深度體驗(yàn)神話的想象魅力、精神魅力、語言魅力、表達(dá)魅力，為其插上想象的翅膀，推開神話之窗。

關(guān)鍵詞：文體視角；神話教學(xué)；策略建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）07B-0060-04

神話作為傳統(tǒng)文化的源頭與人類精神的原鄉(xiāng)，它蘊(yùn)含著人與自然、人與自身、人與社會(huì)之間的關(guān)系，其精神與語言之間的原始、渾一的言意表達(dá)，是中華優(yōu)秀文化不可或缺的血脈傳承?，F(xiàn)行各版本小學(xué)語文教材中，雖然神話類文本所占的比重不大，但《大禹治水》《哪吒鬧?！贰舵隙鸨荚隆贰堕_天辟地》《普羅米修斯盜火》《三打白骨精》等眾多的神話進(jìn)入教材，也充分說明了此類文本的課程意義不容忽視。神話因其珠圓玉潤(rùn)的語言美，豐富奇特的想象美，充滿智慧的創(chuàng)造美，可以潛移默化地提升孩子的審美情趣。學(xué)生在講述和傾聽中想象著神奇，體驗(yàn)著神奇，同時(shí)也在豐富和發(fā)展自身的想象力與創(chuàng)造力。

基于對(duì)神話文體特征的認(rèn)識(shí)，我們希望從神話的教學(xué)價(jià)值出發(fā)，讓神話的學(xué)習(xí)具有“神話”的味道，為學(xué)生插上想象的翅膀，推開神話之窗。

一、順應(yīng)童心，遨游神奇的想象世界

神話文本的教學(xué)可以從兒童立場(chǎng)出發(fā)，以兒童視角講述，順應(yīng)兒童神奇想象的原動(dòng)力，發(fā)掘文本背后的情趣，讓學(xué)生帶著興趣走進(jìn)文本，遨游神奇的想象世界。

1.設(shè)置一個(gè)懸念

一位老師在執(zhí)教蘇教版第七冊(cè)《開天辟地》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)入環(huán)節(jié)——老師播放舒緩的音樂，讓全體學(xué)生隨音樂放松身心、閉起眼睛。老師告訴孩子，師生將一起乘坐時(shí)光機(jī)“穿越”到原始初民時(shí)代。在此基礎(chǔ)上，老師伴著音樂深情地講述：

很小很小的時(shí)候，我在一個(gè)星河滿天的夏夜，搬著小板凳，依偎在爺爺身邊，聽他講述古老的、動(dòng)人的故事。我總是好奇地問：“爺爺，爺爺，天從哪里來？地從哪里來？一年為什么有四季？”爺爺慈愛地?fù)е?，輕聲對(duì)我說：“在很久很久以前……”

這樣的導(dǎo)入設(shè)計(jì)有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，做好遨游神話世界的準(zhǔn)備。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生被老師設(shè)置的懸念緊緊地吸引時(shí)，心中會(huì)產(chǎn)生多種猜測(cè)并急于了解真相，思維自然會(huì)變得越來越積極。

2.創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境

神話的字里行間都浸潤(rùn)著神秘的色彩，充滿了想象和夸張，與兒童的生命形態(tài)達(dá)成了天然的契合。教學(xué)中，教師應(yīng)充分再現(xiàn)文字描述的情境，引導(dǎo)兒童憑借文本的主體材料進(jìn)入他們自由的想象王國。

周益民老師在執(zhí)教《夸父逐日》時(shí)，就創(chuàng)設(shè)了這樣的切入情境：“盤古開天，女媧補(bǔ)天，嫦娥奔月，精衛(wèi)填海，這些都是我們中國古老的神話故事，離現(xiàn)在已經(jīng)有數(shù)千年了。我們爺爺?shù)臓敔數(shù)臓敔數(shù)摹ㄉ籂敔敚褪锹犞@樣的故事長(zhǎng)大的。我們的祖先就是靠著耳朵聽、嘴巴說，把這些故事一輩輩傳了下來。今天，我們就用這種口耳相傳的方式來講一個(gè)古老的故事。[1]

周老師在呈現(xiàn)故事文本之前，首先把學(xué)生帶入神話口耳相傳的形式情景，再通過講述把學(xué)生帶入口耳相傳的故事情景。看似簡(jiǎn)單的一個(gè)切入細(xì)節(jié)，卻彰顯了教師還原神話本來面目的獨(dú)具匠心。孩子們通過聽的輸入、解碼與重新編碼，一定會(huì)在腦海中想象出夸父頂天立地的英雄形象來。這就從學(xué)生的心靈深處，激發(fā)了他們探索未知、想象未見的“驚異”之心，讓孩子們?cè)诳诙鄠鞯南胂笾?，親身體驗(yàn)神話的“神奇”。

3.提供一個(gè)空間

神話的想象空間，往往隱匿在文本表達(dá)的空白之處。關(guān)注這個(gè)空白，留給學(xué)生想象的空間，孩子往往會(huì)帶給我們意想不到的驚喜。

一位老師執(zhí)教蘇教版第六冊(cè)《日月潭的傳說》時(shí)，就設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：先讓學(xué)生說說如果自己是大尖哥或水社姐，需要吃盡千辛萬苦去拿金斧頭和金剪刀時(shí)會(huì)怎么想，然后帶著體會(huì)讀好“他們翻山越嶺，披荊斬棘，吃盡了千辛萬苦，終于從阿里山的山洞里拿到了金斧頭和金剪刀”這句。接著，再次讓學(xué)生想一想“來到潭邊，惡龍正張開大嘴等著呢！尖尖的牙齒令人毛骨悚然”的情景，引導(dǎo)學(xué)生在充分體驗(yàn)交流的基礎(chǔ)上，誦讀“回到潭邊，他倆又冒著生命危險(xiǎn)，縱身潛入湖底，與兩條惡龍激戰(zhàn)了三天三夜”。最后，讓學(xué)生讀好整段，并試著用自己的話講講這個(gè)過程。

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生的想象留白，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本人物心理，充分感受主人公為正義而獻(xiàn)身的高尚情懷，讓神話傳說的“美麗”留駐心中。

二、沉入文本，融入自我的語文生活

作為一篇篇神話學(xué)材，在順應(yīng)兒童天性，引領(lǐng)兒童感受神話迷人想象的同時(shí)，還需要在課堂上幫助孩子沉入文本，融入兒童當(dāng)下的語文生活。

1.還原故事

口耳相傳既是神話原初的流傳形式，也是神話教學(xué)的主要策略。教學(xué)時(shí)，需要引領(lǐng)學(xué)生把握神話故事結(jié)構(gòu)的相似，習(xí)得提煉情節(jié)發(fā)展線索的概括能力；需要幫助學(xué)生在把握情節(jié)的基礎(chǔ)上，通過不同形式的復(fù)述，讓他們參與神話故事的重構(gòu)，用神話的流傳方式、用自己內(nèi)化了的語言，還原與再造故事本身。

如教學(xué)《開天辟地》，在初步復(fù)述環(huán)節(jié)，師生合作畫出故事的情節(jié)流程圖：混沌一團(tuán)—開天辟地—頂天立地—化生萬物，以理清故事的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。在梳理情節(jié)的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引領(lǐng)孩子通過細(xì)節(jié)的講述，進(jìn)入情境，還原故事：首先組織孩子進(jìn)行角色扮演。扮演中學(xué)生一定會(huì)不斷地追問和假想——“世界從哪里來”“我們從哪里來”“混沌一團(tuán)的大雞蛋”又是怎么回事兒呢？其次，教師放手讓學(xué)生通過自己的想象與補(bǔ)充，重述和創(chuàng)編“劇本”。如此，學(xué)生在講述神奇、想象神奇、創(chuàng)編神奇、還原神奇的過程中，言語表達(dá)能力也得到了有效的提升。

還原神話的流傳方式，講述關(guān)聯(lián)了學(xué)生生活與心靈的神話之神奇，其實(shí)是幫助學(xué)生在神話的世界中發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)自我心靈深處的小宇宙。需要注意的是，這樣的講述方式，落實(shí)到課程層面：低年級(jí)只需要借助直觀結(jié)構(gòu)圖式就能夠有條理地講清楚大概的意思，還可以結(jié)合自己感興趣的人物形象，談?wù)勛约核惺艿降纳衿嬷?；中年?jí)除了把握故事框架結(jié)構(gòu)等大意，還要盡量地把神話的神奇形象講清楚，把神話主人公的喜怒哀樂講清楚，把自己的初步感受講清楚；到了高年級(jí)，就需要對(duì)印象深刻的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)等內(nèi)容，通過添枝加葉的方式補(bǔ)充想象，一方面讓神話的主人公動(dòng)起來，另一方面需要講清楚自己的喜歡、憎惡、同情、向往等不同的情感體驗(yàn)，最終讓口耳相傳的講述變得生動(dòng)、立體而豐滿。

2.把握形象

怎么把神話的人物形象講清楚呢？需要我們帶領(lǐng)學(xué)生走近人物、體驗(yàn)細(xì)節(jié)，關(guān)注儀式、把握精神。

筆者在執(zhí)教蘇教版第七冊(cè)《嫦娥奔月》時(shí)，先讓學(xué)生說說故事主要寫了哪幾個(gè)人物，然后再讀故事，完成“（ ）的后羿，（ ）的嫦娥，（ ）的逢蒙”的填空，同時(shí)說說這樣做的理由，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生品味文中神話人物的語言、神情、動(dòng)作、心理等行為細(xì)節(jié)句子，體會(huì)三個(gè)人物的不同特點(diǎn)。交流時(shí)，學(xué)生能夠從后羿射日時(shí)的一系列動(dòng)作“登上、運(yùn)足、拉滿、一口氣射下”等，體會(huì)出后羿作為“超人”“神箭手”的神勇無比；從混在門徒之中，偷取仙藥時(shí)“假裝、手提寶劍、迫不及待、闖、威逼、翻箱倒柜、四處搜尋”等描寫逢蒙的動(dòng)作的詞語中，感受到他陰險(xiǎn)無恥、貪得無厭的丑惡嘴臉。而嫦娥的一系列表現(xiàn)，也讓孩子們感受到她不僅外表美麗端莊，更兼內(nèi)里正直善良，心底無私純正。

體會(huì)神話人物的形象是領(lǐng)會(huì)文本意蘊(yùn)、把握精神的關(guān)鍵所在，也是培養(yǎng)學(xué)生講述力的重要抓手。教學(xué)時(shí)指導(dǎo)學(xué)生抓住人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)和心理，體會(huì)到神話人物的千姿百態(tài)，既感悟了人物或愛或憎的形象，也訓(xùn)練了語言的形象表達(dá)力。

3.浸潤(rùn)文字

神話的詩性表達(dá)就在于它天馬行空的想象和離奇的故事情節(jié)。教學(xué)時(shí)，教師就要抓住這種詩性的表達(dá)特色，引導(dǎo)學(xué)生直面語言、品味語言，進(jìn)而破譯言意表達(dá)的密碼，在把握言意規(guī)律的過程中，培養(yǎng)語言的敏感度，為獨(dú)立運(yùn)用盤存語料，進(jìn)而順利表達(dá)做準(zhǔn)備。

比如《開天辟地》一文有很多的對(duì)仗句，教學(xué)時(shí)如何讓學(xué)生感受到這種表達(dá)的魅力呢？首先，可以讓學(xué)生以多種形式反復(fù)誦讀“輕而清的東西，冉冉上升，變成了天；重而濁的東西，慢慢下沉，變成了地”；然后，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)句子的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)句中“輕對(duì)重、清對(duì)濁、上升對(duì)下沉，天對(duì)地”等相對(duì)應(yīng)的詞；接著，讓學(xué)生討論句子是否可以改成：“輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，緩緩下沉，變成了地”，讓學(xué)生在品賞中進(jìn)一步感受對(duì)仗的特點(diǎn)；最后讓學(xué)生回到全文，找一找文中類似的句子，進(jìn)一步感受“對(duì)仗”的獨(dú)特表達(dá)效果。

潘新和教授說：“語文教學(xué)是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的言語靈性和悟性。一個(gè)缺乏言語感悟力和感染力的教師，是無法敲開學(xué)生的言語心智法門的?！盵2]神話教學(xué)同樣如此。這一片段，教師就從對(duì)仗的語言現(xiàn)象入手，引導(dǎo)學(xué)生在不斷變換的對(duì)比朗讀中發(fā)現(xiàn)文本字?jǐn)?shù)相等、一一對(duì)應(yīng)的語言規(guī)律，發(fā)現(xiàn)神話相對(duì)思維與相對(duì)語言的智慧與曼妙，從而喚醒學(xué)生言語表達(dá)的靈性與智慧。

三、追本溯源，彰顯神話的文本氣質(zhì)

1.相信神話是“真實(shí)的”

神話教學(xué)中，我們常常會(huì)遇到孩子們的追問：老牛為什么會(huì)說話？為什么披上牛皮就能飛上天？盤古的斧頭和鑿子從何而來？普羅米修斯的肝臟為什么會(huì)復(fù)原？……遇到這樣的問題怎么辦？部分老師往往會(huì)隨便找個(gè)托詞蒙混過去，或者干脆置之不理。殊不知，這樣的做法往往會(huì)給學(xué)生留下神話是胡編亂造的印象。

面對(duì)這些擁有一定科學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備的孩子，他們對(duì)神話世界的挑戰(zhàn)與質(zhì)疑，教師要注意辯證地引導(dǎo)?？茖W(xué)可以完善對(duì)外界世界的認(rèn)知，神話卻可以指引“精神”回家的路，賦予孩子進(jìn)入自己內(nèi)在世界的勇氣，進(jìn)而激發(fā)和養(yǎng)育自己內(nèi)在的小宇宙。所以，面對(duì)學(xué)生的提問“盤古的斧頭和鑿子從哪里來”，教師需要引導(dǎo)孩子正確地認(rèn)識(shí)神話，可以這樣回答：“神話是先民開始思考與探索自然并結(jié)合自己的想象力所產(chǎn)生的，可能很多細(xì)節(jié)因?yàn)檎J(rèn)識(shí)的局限性而無法解釋，但是所表達(dá)的精神世界卻是真實(shí)存在的。那你們能否也運(yùn)用自己的幻想，像我們的祖先那樣，讓神話的表達(dá)更真實(shí)、更生動(dòng)、更合理呢？”

這樣的回答可以讓學(xué)生看到神話的局限性，也看到神話價(jià)值的核心所在，注重的是讓學(xué)生在重述與改編中豐富想象，也豐富神話的表達(dá)。

2.照一面文化的鏡子

一般來說，每一個(gè)神話系統(tǒng)都可以劃分為三個(gè)層面：一是語音、文字所組成的語句層面；二是由一個(gè)語句集合構(gòu)造成的一個(gè)語義層面，這個(gè)層面乃是對(duì)語句的第一層解釋；三是作為深層結(jié)構(gòu)的文化隱義層面，它構(gòu)成對(duì)一個(gè)神話由來的真正解釋，對(duì)任何神話的研究，只有在深入地掌握了這個(gè)層面之后，才能算是成功的。[3]其中，作為深層結(jié)構(gòu)的文化隱義層面是語文教學(xué)，尤其中高年段語文教學(xué)的重中之重。

如教學(xué)《嫦娥奔月》時(shí)，就有不少學(xué)生問：“老師，嫦娥吃了長(zhǎng)生不老藥后為什么是奔‘月，而不是到其他地方呢？”應(yīng)該說，這樣的問題是孩子們認(rèn)真閱讀文本后的真實(shí)想法。

此時(shí)，教師首先可以引導(dǎo)學(xué)生通過查閱大量資料，發(fā)現(xiàn)嫦娥之所以不斷地受到世人的美化，最主要的原因是自古以來人們的崇月心態(tài)。接著，教師可以站在文化的角度，運(yùn)用意象思維來幫助學(xué)生分析：月亮明亮而皎潔，深邃而柔和，能引發(fā)人們無極的遐思，把月亮當(dāng)作一切美好的象征。月亮陰柔而不像太陽那么明媚，和嫦娥美麗的外貌和美麗的心靈同頻；月亮的月圓月缺和后羿、嫦娥悲歡離合的遭遇同頻；月亮的亙古不滅和人們對(duì)善良、對(duì)團(tuán)圓、對(duì)思念的美好愿望同頻；甚至和人類飛天登月的夢(mèng)想同頻……通過教師的步步引發(fā)，學(xué)生可以逐漸感受到“嫦娥奔月”的意象表達(dá)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到“嫦娥奔月”的文化隱喻之內(nèi)涵。

神話的文化表達(dá)方式很多，古老的堯鑄陶土，歷史博物館里的圖騰、雕塑、書法、剪紙，甚至《九色鹿》的敦煌壁畫，《沉香救母》的經(jīng)典動(dòng)畫……這些非語言表征的藝術(shù)形式，同樣是神話流傳的重要載體，也是神話教學(xué)不可或缺的視覺補(bǔ)充與課外綜合性項(xiàng)目實(shí)踐活動(dòng)的延展。學(xué)生也自然會(huì)根據(jù)自己興趣和能力的著力點(diǎn)各取所需，給自己照一面立體的文化鏡子，不僅游弋于神話文學(xué)的小溪與江河，更游弋于神話文藝、神話文化的汪洋大海。

3.尋一個(gè)共同的母題

美國民俗學(xué)家斯蒂·湯普森說：“世界民間文學(xué)中有許多共同的東西。單個(gè)母題中的相似之處比完形故事中的更為常見。因此，假如我們要將全世界的傳統(tǒng)敘事資料加以系統(tǒng)整理以使之井然有序，那么就必須通過對(duì)單個(gè)母題加以分類的方法，而正是這些細(xì)節(jié)組成了那些豐滿的民間敘事，也正是這些簡(jiǎn)單的元素能夠?yàn)槿總鹘y(tǒng)文學(xué)的系統(tǒng)分類提供一個(gè)共同的基礎(chǔ)。”[4]這給神話教學(xué)提供了很好的借鑒，因?yàn)槟割}比文本類型更為細(xì)小，反復(fù)出現(xiàn)的頻率更高、更具相似性，因此劃分母題，能夠?yàn)槊耖g文學(xué)的系統(tǒng)分類提供一個(gè)共同的基礎(chǔ)，也更便于世界民間文學(xué)的比較研究。

在具體的教學(xué)中，我們?cè)谝I(lǐng)孩子們閱讀教材中神話的基礎(chǔ)上，要多多進(jìn)行拓展閱讀、對(duì)比閱讀，引領(lǐng)學(xué)生在中西方神話歷史共時(shí)的分道揚(yáng)鑣中，感受東西方迥異的宇宙觀念、世界觀念、自我觀念，立身處世的觀念……比如學(xué)習(xí)《大禹治水》和《普羅米修斯盜火》，就可以設(shè)計(jì)“小偷與秩序”的母題閱讀情境并啟發(fā)學(xué)生：同樣是偷盜天庭、造福人類，為什么大禹的父親鯀偷息土治水就永遠(yuǎn)被釘在恥辱柱上，而西方偷天火的普羅米修斯，卻成為人類永遠(yuǎn)的英雄呢？?jī)H僅是因?yàn)樗鸩蝗輪幔?/p>

這樣的閱讀母題很多，比如地域母題閱讀：圣經(jīng)神話、希臘神話、印度神話……也可以跨中西內(nèi)容母題閱讀：創(chuàng)世母題、始祖母題、洪水母題、戰(zhàn)爭(zhēng)母題……都可以起到調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀熱情，進(jìn)而走進(jìn)豐富的神話世界的目的。

總之，從兒童立場(chǎng)出發(fā)，遵循神話的文體特征，在深度體驗(yàn)神話想象魅力、精神魅力的同時(shí)，探尋文本的語言魅力、表達(dá)魅力，進(jìn)而為孩子插上想象的翅膀，推開神話的神奇之窗，是我們依體而教的不懈追求。

參考文獻(xiàn)：

[1]周益民，宋飛.講述英雄的旅程，品味神話的傳奇——《夸父逐日》教學(xué)錄評(píng)[J].語文教學(xué)通訊， 2016（36）：33-38.

[2]曹忠華.在此岸與彼岸之間往返[J].教育科學(xué)論壇， 2014（4）：35-37.

[3]周信東.小學(xué)語文神話類文本教學(xué)研究[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)， 2015（7）：61-65.

[4]楊利慧，張成福.中國神話母題索引[M].陜西：陜西師范大學(xué)出版社， 2013：1-4.

責(zé)任編輯：李韋

Abstract： Despite the low proportion of mythology in primary school Chinese teaching materials， its importance should not be ignored in the system of curriculum. Mythology， full of beautiful language， ample and peculiar imagination and intelligent creation， can imperceptibly improve childrens aesthetics and stimulate their imagination and innovation. The teaching of mythology may start with three aspects： adapting to childrens heart and roaming in the magical world； immersing in the world of text and integrating into their own Chinese lives； and searching for the sources and highlighting the textual quality of mythology， leading them into the mythological world by deeply experiencing the mythological charms of imagination， spirit， language and expression.

Key words： stylistic perspective； mythology teaching； strategy construction