張國民

（浙江金融職業(yè)學(xué)院，浙江 杭州 310018）

一、新加坡職業(yè)教育主要特點(diǎn)概述

新加坡教育2017年經(jīng)費(fèi)投入占國家預(yù)算的15.8%，僅次于國家國防經(jīng)費(fèi)支出的數(shù)據(jù)就印證了該國對教育的重視度。論及新加坡職業(yè)教育，其人才培養(yǎng)的質(zhì)量在適應(yīng)性、發(fā)展性、多樣性等維度都得到了充分展示，也是其不斷適應(yīng)國家人才發(fā)展戰(zhàn)略的充分體現(xiàn)。德國兩百年前的教育宣言曾如此說道：教育的目的，不是培養(yǎng)人們適應(yīng)傳統(tǒng)的世界，不是著眼于實(shí)用性的知識與技能，而是要去喚醒學(xué)生的力量，培養(yǎng)他們自我學(xué)習(xí)的主動性、抽象的歸納力和理解力，以便使他們在目前無法預(yù)料的種種未來局勢中，自我做出有意義的選擇。新加坡職業(yè)教育就踐行了該宣言所述的人才培養(yǎng)理念和目標(biāo)，除了培養(yǎng)學(xué)生未來就業(yè)的知識與技能外，還著力于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和面向未來發(fā)展的軟技能。筆者綜合分析新加坡職業(yè)教育的特征，發(fā)現(xiàn)以下兩大特點(diǎn)較為顯著：特點(diǎn)之一是其完備的職前教育體系設(shè)計(jì)，學(xué)生中學(xué)畢業(yè)后或進(jìn)入初級學(xué)院準(zhǔn)備升大學(xué)或進(jìn)入工藝教育學(xué)院或理工學(xué)院就讀職業(yè)教育，學(xué)生工藝教育學(xué)院畢業(yè)后根據(jù)學(xué)業(yè)成績可申請進(jìn)入理工學(xué)院，而理工學(xué)院畢業(yè)后也可根據(jù)學(xué)業(yè)成績進(jìn)入大學(xué)或申請國外大學(xué)就讀。該雙軌融通的教育體系設(shè)計(jì)猶如新加坡的交通設(shè)施--每個(gè)組屋附近都有直達(dá)的公共交通站點(diǎn)且站點(diǎn)到組屋都有連廊相接；特點(diǎn)之二是其完善的職后培訓(xùn)機(jī)制。政府設(shè)計(jì)各種制度建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，推進(jìn)職業(yè)院校和社會組織積極開展職后培訓(xùn)，如發(fā)布“繼續(xù)教育與培訓(xùn)2020總藍(lán)圖”，實(shí)施“技能創(chuàng)前程計(jì)劃”等項(xiàng)目。同時(shí)，政府還設(shè)立專屬成人教育基金以資助新加坡國民開展職后教育與培訓(xùn)，從而助力國民的精專技能培養(yǎng)和個(gè)人潛能挖掘，最終服務(wù)國家發(fā)展與個(gè)人美好生活創(chuàng)造。綜上可見，新加坡職業(yè)院校不論在其國民的職前教育選擇上還是職后教育的培訓(xùn)中都發(fā)揮著重要的作用。

二、新加坡職業(yè)院校課程教學(xué)的特點(diǎn)分析

課程的質(zhì)量決定著學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，在全球教育變革中，這個(gè)邏輯總是反復(fù)被驗(yàn)證。隨著E-Learning的快速發(fā)展，混合學(xué)習(xí)的全球化推廣，翻轉(zhuǎn)課堂這一新型課程教學(xué)方式的沖擊，在新加坡職業(yè)院校各種教育生成主陣地（不論是全日制學(xué)歷課程還是成人證書課程）--課堂，卻依然保持著更多現(xiàn)代與傳統(tǒng)相結(jié)合的教育教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中生成學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中生成智慧。在此，筆者根據(jù)訪學(xué)所見所思對新加坡職業(yè)院校課程教學(xué)的相關(guān)特色進(jìn)行了總結(jié)分析，提煉其可取之處，以供我國高職教育課程教學(xué)改革參考。

1.課堂教學(xué)的必要條件是課程教學(xué)內(nèi)容的適切性

職業(yè)教育是服務(wù)于生產(chǎn)、服務(wù)第一線的，其課程要根據(jù)勞動力市場需求的變化及時(shí)調(diào)整。因此，社會需求是職業(yè)教育課程開發(fā)的前提。新加坡職業(yè)院校很好地做到了專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的精準(zhǔn)對接。其實(shí)現(xiàn)的路徑主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，新加坡人力資源局每年定期公布國家人力發(fā)展預(yù)測，為職業(yè)院校提供了精準(zhǔn)的專業(yè)人才需求數(shù)據(jù)；其次，職業(yè)院校通過建立由企業(yè)界人士、政府官員廣泛參與的董事會和專業(yè)咨詢委員會，在專業(yè)設(shè)置與優(yōu)化調(diào)整、課程開發(fā)與設(shè)置等方面主動“適應(yīng)”、甚至“引領(lǐng)”產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級。董事會和專業(yè)咨詢委員會的人員組成和定期參加學(xué)校組織的研討都確保了專業(yè)對社會需求更新的及時(shí)把握；再者，新加坡政府自2013年起成立的理工學(xué)院及工藝教育學(xué)院應(yīng)用學(xué)習(xí)教育檢討（ASPIRE）委員會，定期開展畢業(yè)生調(diào)查以監(jiān)督高校的專業(yè)設(shè)置、課程教學(xué)是否與社會需求相適切。這在一定程度上實(shí)施了“管辦評”分離下課程教學(xué)質(zhì)量反饋的第三方監(jiān)督；最后，對于承擔(dān)課程教學(xué)的第一主體專業(yè)教師來說，在具體的課程內(nèi)容需求調(diào)研上，做實(shí)做細(xì)了課程教學(xué)內(nèi)容需求的企業(yè)調(diào)研。課程經(jīng)理安排專業(yè)老師常態(tài)化、輪流制進(jìn)企業(yè)調(diào)研，進(jìn)行行業(yè)走訪，并對實(shí)習(xí)生所在單位雇主和已畢業(yè)校友進(jìn)行課程教學(xué)內(nèi)容方面的深入調(diào)研。同時(shí)，各任課教師也會通過參與相關(guān)企業(yè)的員工培訓(xùn)、產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)服務(wù)、學(xué)生國際競賽活動指導(dǎo)等過程中的收獲和積累，不斷更新校內(nèi)課程教學(xué)內(nèi)容。政府的指導(dǎo)與監(jiān)督、行政企多方參與、第三方的定期調(diào)查反饋與監(jiān)督、院校自身的常態(tài)調(diào)研機(jī)制與多途徑獲取最新資訊，以更新教學(xué)內(nèi)容都保證了課程教學(xué)內(nèi)容的適切性。雖然國內(nèi)很多高職院校的課程教學(xué)內(nèi)容選擇也會參照上述路徑實(shí)施，但在需求調(diào)研的廣度和深度上可進(jìn)一步借鑒學(xué)習(xí)。另外，與國內(nèi)課堂教學(xué)形成鮮明對比的是，新加坡職業(yè)院校課堂授課沒有教材，只有授課講義、輔導(dǎo)講義或?qū)W習(xí)平臺上的數(shù)字學(xué)習(xí)資源。這主要源于新加坡的職業(yè)院校秉承了“用明天的科技，培訓(xùn)今天的學(xué)員，為未來服務(wù)”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的教育和各種服務(wù)要使學(xué)生能勝任未來的學(xué)習(xí)、工作和生活。授課教師團(tuán)隊(duì)自備授課講義的形式在很大程度上也體現(xiàn)了其課程教學(xué)內(nèi)容的更新性和適切性。

2.課程教學(xué)效果的達(dá)成前提是基于教、學(xué)、評相統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)制定和系統(tǒng)實(shí)施

圖1 TPACK框架及其知識要素

課堂教學(xué)中的“教-學(xué)-評一致”是決定課堂教學(xué)是否有效的重要因素，教學(xué)目標(biāo)正確、達(dá)成度高，這是提升課堂教學(xué)效能的重要保障。因此，作為教學(xué)實(shí)施主體的教師必須具備此方面的專業(yè)能力。新加坡職業(yè)院校教師的有效教學(xué)主要來自以下兩大方面的影響：一是“TPACK”教師專業(yè)發(fā)展模式確保了教師教學(xué)法上的完備。新加坡理工類院校大約80%的教師來自企業(yè)，其教育教學(xué)法相關(guān)知識存在著先天的不足，然而每所院校都要為新教師組織開展相關(guān)的能力培訓(xùn)，其教師專業(yè)培訓(xùn)遵循“TPACK”模式如圖1所示，即學(xué)校根據(jù)教師的特點(diǎn)和不同階段按需進(jìn)行或?qū)I(yè)領(lǐng)域知識或技術(shù)領(lǐng)域知識或教學(xué)法領(lǐng)域知識的培訓(xùn)，確保了每個(gè)教師專業(yè)發(fā)展能力持續(xù)提示。而在教學(xué)法培訓(xùn)中，受訓(xùn)教師一般都需接收諸如迪克和凱里的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、加涅的九步教學(xué)法、凱勒的ARCS動機(jī)反應(yīng)理論以及布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)等專題的相關(guān)培訓(xùn)，讓教師精熟開展教學(xué)設(shè)計(jì)、組織課堂實(shí)施、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、落實(shí)教學(xué)評價(jià)等方面的基本教學(xué)法知識；二是基于“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”的教學(xué)設(shè)計(jì)理念保障了教學(xué)評目標(biāo)的達(dá)成性。新加坡職業(yè)院校教師的課程教學(xué)從教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，具體表現(xiàn)為在基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的前提下，統(tǒng)籌考慮了專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。其教學(xué)內(nèi)容的安排，教學(xué)活動的設(shè)計(jì)都緊緊圍繞制定的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向去落實(shí)。這與教師在學(xué)習(xí)目標(biāo)表述上采用了布魯姆2001版的新認(rèn)知目標(biāo)維度進(jìn)行表述就可窺一斑。例如，教師在制定授課計(jì)劃時(shí)就要進(jìn)行認(rèn)知維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)描述且每一次的授課內(nèi)容都需設(shè)立相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。而對比當(dāng)前國內(nèi)高職課堂教案中，不乏對教學(xué)目標(biāo)描述采用諸如“掌握”“了解”等非認(rèn)知維度的模糊性詞匯。眾所周知，教學(xué)目標(biāo)表述的不精準(zhǔn)勢必帶來學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價(jià)目標(biāo)的模糊性，一是無法讓學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，二是組織考核時(shí)無法精準(zhǔn)判斷是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。這是當(dāng)前國內(nèi)較多高職課程開展教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)亟待解決的關(guān)鍵問題之一，從“基于教的學(xué)”理念轉(zhuǎn)向“基于學(xué)的教”理念，從而將教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、考核目標(biāo)按照準(zhǔn)確、合理、層次、一致性的進(jìn)行認(rèn)知維度的分類目標(biāo)表述，保證教學(xué)效果的有效性與達(dá)成性。

3.課程教學(xué)集中組織的目的是最優(yōu)化確保師生信息的對稱性，最大化滿足師生交互

師生充分交互這一課堂教學(xué)目標(biāo)，是當(dāng)前各級各類教學(xué)改革提倡采用分層教學(xué)或小班化教學(xué)所追求的目標(biāo)。新加坡部分職業(yè)院校課堂的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)為L（Lecture）+T（Tutorial）+P（Practical）。即課程具體實(shí)施是按照理論課的大班授課（一般120多人），輔導(dǎo)課和實(shí)訓(xùn)課的小班制教學(xué)指導(dǎo)模式（如南洋理工學(xué)院以20-24個(gè)人為一個(gè)行政班級）。理論課由主講教師負(fù)責(zé)或課程組中有專長的教師分模塊實(shí)施；輔導(dǎo)及實(shí)訓(xùn)課分班級（每班≤24人）進(jìn)行，由課程組教師分別負(fù)責(zé)指導(dǎo)。分層分類化教學(xué)是當(dāng)前國際高等教育改革的大趨勢，“LTP”的課堂組織模式有效縮小了因師生交互不足而造成的信息對稱性問題，通過“習(xí)題課輔導(dǎo)”+“實(shí)訓(xùn)課實(shí)踐”的形式融通了傳統(tǒng)教學(xué)理論與實(shí)踐的“短路”現(xiàn)象。毋庸置疑，線上線下的混合教學(xué)實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)時(shí)空的拓展，但職業(yè)院校學(xué)生的特征更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)課程有效教學(xué)的實(shí)施，從課堂激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感和成就感。誠然，“LT P”的課堂組織結(jié)構(gòu)增加了課程的整體教學(xué)工作量，但我們應(yīng)該看到該組織模式極大增加了師生的交互性，提高了學(xué)習(xí)效能。

4.課堂教學(xué)模式注重學(xué)生的有效參與和協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)主動性發(fā)揮和學(xué)習(xí)力培養(yǎng)

縱觀新加坡幾所職業(yè)院校的教學(xué)模式，不論是新加坡公藝教育學(xué)院課堂教學(xué)過程導(dǎo)向的“PEPP”（Plan、Explain、Practice、Perform） 教學(xué)模式、共和理工學(xué)院的基于問題教學(xué)模式（Problem-based Learning）、新加坡理工學(xué)院的CDIO教學(xué)模式、南洋理工學(xué)院的教學(xué)工廠模式還是義安理工學(xué)院的PBL（Project-based learning）教學(xué)模式，總結(jié)其課堂教學(xué)特點(diǎn)都有以下幾方面的共性：（1）十分注重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與度和課堂互動性，提倡參與式教與學(xué)；（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程根據(jù)真實(shí)的任務(wù)進(jìn)行情景設(shè)計(jì)和整合，實(shí)現(xiàn)就業(yè)崗位最小化過渡；（3）注重考核過程的多維化和學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作化，并以信息化平臺來輔助評價(jià)的實(shí)時(shí)性和相對公正性（新加坡共和理工學(xué)院建有基于問題學(xué)習(xí)的個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺、新加坡理工學(xué)院有Blackboard教學(xué)平臺等）；（4）在課程體系中都設(shè)有頂石課程，注重利用前期所學(xué)知識與技能進(jìn)行項(xiàng)目開發(fā)，從而鼓勵(lì)和開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力和團(tuán)隊(duì)精神以及提高他們解決實(shí)際問題的能力。雖然，新加坡職業(yè)類院校沒有針對校內(nèi)課程教學(xué)開展大規(guī)模的數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)和應(yīng)用，其課堂教學(xué)更多是發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，注重課堂以生成教學(xué)的方式組織課程教學(xué)，突出專業(yè)技術(shù)能力、社會能力、方法能力的培養(yǎng)。因此，大部分理工類學(xué)院畢業(yè)的學(xué)生在升入大學(xué)學(xué)習(xí)之后，都表現(xiàn)出較強(qiáng)的自我學(xué)習(xí)能力和將理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力。

三、啟示

“少教多學(xué)(Teach Less,Learn More)”是2004年時(shí)任新加坡總理李顯龍?zhí)岢龅慕逃砟?，旨在?qiáng)調(diào)減少教學(xué)內(nèi)容的數(shù)量，提高教與學(xué)的質(zhì)量，增強(qiáng)教師與學(xué)生之間互動的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生知識建構(gòu)的能力?？v觀新加坡職業(yè)類院校的課程教學(xué)實(shí)施，其教學(xué)質(zhì)量的取得也獲益于其優(yōu)質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量保障，結(jié)合前述課堂教學(xué)實(shí)施的特征，提出當(dāng)前我國高職課堂教學(xué)深入推進(jìn)過程中值得探索的幾個(gè)方面問題。

1.保證課程是人才培養(yǎng)的第一載體特征，必須保障課程育人載體的時(shí)效性

布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中提到“不管采取什么教學(xué)形式，都有必要對學(xué)術(shù)課程的選擇、組織及其內(nèi)容的邏輯和動機(jī)考慮做些深入的分析”。國內(nèi)也有學(xué)者研究提出，當(dāng)前我國大部分職業(yè)教育的課程教學(xué)內(nèi)容往往滯后于快速變革的產(chǎn)業(yè)發(fā)展，從而導(dǎo)致學(xué)校所培養(yǎng)的人才無法滿足企業(yè)的需求，這與課程教學(xué)內(nèi)容的適切性不無關(guān)系。新加坡職業(yè)類院校授課選擇“教師自編教義”的做法就與其所選擇的課程教學(xué)內(nèi)容常態(tài)更新且隨著業(yè)界需求變化而動態(tài)調(diào)整。其實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容更新主要有以下幾種途徑：一是源自與企業(yè)間開展的校企合作的科研項(xiàng)目；二是源自教師積極承接與企業(yè)需求相掛鉤的職后培訓(xùn)項(xiàng)目；三是源自教師常態(tài)化開展行業(yè)企業(yè)調(diào)研或到企業(yè)掛職鍛煉所獲得的企業(yè)項(xiàng)目；四是源自學(xué)校對教師的能力開發(fā)和教職員專業(yè)培訓(xùn)后設(shè)計(jì)的教學(xué)項(xiàng)目；五是源自教師指導(dǎo)學(xué)生參與各類競賽所獲得的競賽項(xiàng)目。誠然，我們的教師也或多或少都有關(guān)上述相關(guān)實(shí)踐，但我們的教學(xué)內(nèi)容整體上更多來自教材，也有來自網(wǎng)絡(luò)，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容存在著先天的滯后性。因此，高職院校必須加快推進(jìn)辦學(xué)或?qū)I(yè)建設(shè)中的校企合作、產(chǎn)教融合，從而補(bǔ)益課程教學(xué)內(nèi)容適切性的提升。在解決教學(xué)內(nèi)容滯后性問題之后，需要進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)評教的有效性，采用更多以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的多元化、綜合性評價(jià)模式（如把過往單一的卷面考核，轉(zhuǎn)變?yōu)榫砻婵荚嚒⒄n堂表現(xiàn)、課堂出勤、課后實(shí)踐、作業(yè)成績、實(shí)操表現(xiàn)、社會調(diào)研、模擬上崗等內(nèi)容豐富且形式多樣的綜合性評價(jià)模式，全面考查學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量與成效）。在豐富評價(jià)方式的同時(shí)，必須確保評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，因此可將每一次的教學(xué)目標(biāo)都要進(jìn)行基于認(rèn)知過程維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，從而確保各階段教學(xué)目標(biāo)從低階到高階的精準(zhǔn)化、系統(tǒng)化，最終保證教、學(xué)、評的一致性。

2.保證教師是教學(xué)質(zhì)量的第一責(zé)任主體，必須確保教師教學(xué)能力的綜合性

有人說“得雙師者得天下”。高職教育發(fā)展越快速，職校師資的重要性與特殊性便越凸顯。“雙師”素質(zhì)教師成為了高職院校不論是各種指標(biāo)考核還是課堂教學(xué)效果顯現(xiàn)的直接相關(guān)者。然而，對比新加坡理工類院校師資特征（80%的教師具有至少行業(yè)3-5年工作經(jīng)歷，且強(qiáng)調(diào)師資的研發(fā)能力，新進(jìn)教師必須經(jīng)過一年時(shí)間的教育教學(xué)方面的專項(xiàng)培訓(xùn)，培訓(xùn)合格方有資格上崗），當(dāng)前國內(nèi)高職師資屬性更多為直接來自學(xué)校的“理論派”。因此，高職院校必須加大教師發(fā)展中心建設(shè)，加速提升教師“雙師”素質(zhì)和能力建設(shè)，并將其作為師資培養(yǎng)的第一要?jiǎng)?wù)實(shí)施。作為課程教學(xué)質(zhì)量的第一責(zé)任主體的教師，學(xué)校教師發(fā)展中心可借鑒“TPACK”模式，對教師進(jìn)行分門別類且有針對性的指導(dǎo)，實(shí)施“查漏補(bǔ)缺”策略，提供個(gè)性化的培養(yǎng)，鼓勵(lì)并資助教師進(jìn)修培訓(xùn)，從而全面提高教師的綜合業(yè)務(wù)能力（如南洋理工學(xué)院內(nèi)部師資培訓(xùn)包括教學(xué)培訓(xùn)、專業(yè)項(xiàng)目提升、輪崗提升、項(xiàng)目借用、項(xiàng)目管理培訓(xùn)等）。同時(shí)，學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展可借鑒南洋理工學(xué)院對師資提出的“無貨架壽命”理念（無貨架壽命主要是針對超市的貨架商品，這些商品都有相應(yīng)的保質(zhì)期，就高職院校教師而言，通過終身學(xué)習(xí)才可以無限期延長貨架壽命）和對教師常態(tài)培訓(xùn)提升機(jī)制（南洋理工學(xué)院每年給教師提供25天的培訓(xùn)時(shí)間，隨時(shí)根據(jù)需要送教師去充電，每年有20%的教師到國內(nèi)外高校、企業(yè)或研究所等接受培訓(xùn)，專業(yè)課任教師還需要到校方設(shè)置的項(xiàng)目部參與項(xiàng)目開發(fā)或到企業(yè)去掛職鍛煉等）。因此，在國內(nèi)高職戰(zhàn)線強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)教融合、校企合作”的當(dāng)下，必須盡快提升師資隊(duì)伍的綜合能力建設(shè)，從而保障人才培養(yǎng)和社會服務(wù)的有效性。只有教師綜合業(yè)務(wù)能力提升了，課程的教學(xué)質(zhì)量才能得到有效的保障。

3.保證學(xué)生是學(xué)校辦學(xué)的第一服務(wù)對象，必須確保學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的增長性

教育的本質(zhì)是“以育人為本，以學(xué)生為主體”，教育的根本問題是人的問題。不論從教學(xué)質(zhì)量保證的利益相關(guān)者角度還是企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)的狹義角度，學(xué)生都是學(xué)校辦學(xué)的第一服務(wù)對象。葉圣陶先生說得更好，“教是為了最終達(dá)到不需要教”，這是教學(xué)理應(yīng)追求的境界。形象地說，教師應(yīng)逐漸實(shí)現(xiàn)由“抱著學(xué)生走”到“扶著學(xué)生走”，并最終實(shí)現(xiàn)“讓學(xué)生獨(dú)立行走”。因此，從學(xué)生發(fā)展的角度看，學(xué)校教學(xué)除了傳授知識與技能之外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。學(xué)校的終極目標(biāo)都是為學(xué)生服務(wù)。而如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)則成為了當(dāng)前各國各級各類教育需要解決的首要問題。從學(xué)習(xí)心理學(xué)的維度分析，內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)是因好奇心、求知欲、自尊心、責(zé)任感、學(xué)習(xí)興趣和成功感等內(nèi)部因素所引發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)。內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)所追求的目標(biāo)是學(xué)習(xí)活動本身，不追求學(xué)習(xí)活動之外的目標(biāo)，其作用才具有持久性。綜上，對比新加坡職業(yè)類院校在課程內(nèi)容組織、學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式選擇、分層分類培養(yǎng)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、考試輔導(dǎo)答疑等等都體現(xiàn)了以學(xué)生用戶體驗(yàn)最優(yōu)化為導(dǎo)向，以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，保持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，深切感受學(xué)習(xí)成果帶來的成就感。

四、結(jié)語

新加坡和瑞士被廣泛認(rèn)為有著全球最好的職業(yè)教育體系，其憑借職業(yè)教育和培訓(xùn)也廣為世界所知。吸收借鑒新加坡職業(yè)教育領(lǐng)域課程教學(xué)的優(yōu)秀做法，完善我國高職院校育人第一載體的課程，從以教為中心向以學(xué)為中心的理念轉(zhuǎn)化，強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)內(nèi)容的適切性，提升教師隊(duì)伍“雙師”素質(zhì)，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升課堂教學(xué)有效性，方可保證人才培養(yǎng)質(zhì)量提高。