趙星星

《大學(xué)英語教學(xué)指南》明確指出，根據(jù)我國現(xiàn)階段、高等教育和社會發(fā)展的條件現(xiàn)狀，大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)分為基礎(chǔ)、提高、發(fā)展三個等級。在這一目標(biāo)的指導(dǎo)下，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)，因材施教原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實際需要。這就為大學(xué)分層教學(xué)提供了指導(dǎo)思想。

分層教學(xué)是指按照學(xué)生現(xiàn)有知識、能力水平和潛力傾向，將學(xué)生分為幾個群體，每個群體制定不同的教學(xué)方案，實現(xiàn)因材施教、個性化教學(xué)。分層教學(xué)又分為顯性分層和隱形分層，隱形分層是指保留原有的自然班級，教師根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)能力在心里對學(xué)生進行層次劃分，并且在教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)策略和教學(xué)評價上區(qū)別對待。

根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知水平，采取不同的教學(xué)手段，在課堂上進行有針對性的任務(wù)分配是分層教學(xué)具體實施的有效手段之一。

一、理論依據(jù)

(一)因材施教原則

中國偉大的教育家孔子提倡因材施教。因材施教是指在教學(xué)過程中，根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力及自身素質(zhì)，老師選擇適合每個學(xué)生特點的學(xué)習(xí)方法進行針對性教學(xué)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的信心。

(二)“i+1”理論

美國語言學(xué)家克拉申教授在上世紀(jì)80年代提出了“i+1”理論?！癷”代表學(xué)生已經(jīng)具備的語言水平，“1”代表學(xué)生將要達到的水平應(yīng)略高于現(xiàn)有的語言水平。克拉申認(rèn)為語言知識的輸入既不能等于或低于現(xiàn)有的水平“i”，也不能遠遠超出現(xiàn)有水平。

(三)成敗效應(yīng)理論

格維爾茨在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通過自己的努力，克服困難以獲取成功，解決問題，會使他們感到內(nèi)心的愉悅和愿望的滿足，這就是努力后的成功效應(yīng)。而且，學(xué)生在解決了一類問題后，會想要解決更有難度的問題，探索新方法。反之，如果學(xué)生經(jīng)過極大地努力仍然不能成功，失敗次數(shù)過多之后，會感到灰心失望，這是努力后的失敗效應(yīng)。

(四)bloom認(rèn)知理論

Bloom模型將認(rèn)知能力由低到高描述為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個級別。在分層教學(xué)中，教師根據(jù)該認(rèn)知理論模型對不同層次的學(xué)生進行針對性的提問或任務(wù)布置。

二、分層方案的設(shè)置

(一)班內(nèi)隱形分層

教師采用內(nèi)在尺度法，綜合考慮學(xué)生的具體情況，暗中把水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生分為一組，對不同的組設(shè)計不同層次的教學(xué)任務(wù)。每個班級大致分為三個層次，分別是：基礎(chǔ)好可以進一步拔高的；基礎(chǔ)尚可但仍需查缺補漏的；基礎(chǔ)較差需要夯實基礎(chǔ)的。

(二)問題的分層

知識型問題主要包括兩類：一是詢問關(guān)于某個詞或短語的意思；二是詢問關(guān)于某個話題或現(xiàn)象的知識。理解型問題包括要求翻譯和推斷，例如要求學(xué)生通過釋義或概括中心思想來展示對某一主題的理解；應(yīng)用型問題包括要求用剛學(xué)的詞匯和句子結(jié)構(gòu)來產(chǎn)出新的語言，還有一種是要求學(xué)生將核心信息或方法提取出來遷移到不同情況進行運用；分析型問題包括成分的分析，關(guān)系的分析和組織結(jié)構(gòu)的分析，例如分析作者的寫作目的或者區(qū)別事實陳述和作者觀點；綜合型問題一般是要求學(xué)生就文章中提到的某個情境或事件，闡述自己的經(jīng)歷、認(rèn)識或觀點，例如對現(xiàn)有社會現(xiàn)象給予改進建議等；評價型問題是要求學(xué)生進行合理的價值判斷，然后用合理的論據(jù)支撐自己的觀點，例如對人物性格、作者觀點或文章的寫作風(fēng)格進行評價。

根據(jù)Bloom認(rèn)知模型的層級分類，依據(jù)每個層級所設(shè)計出的學(xué)習(xí)任務(wù)對認(rèn)知能力的要求以及難度都不同，呈逐步上升的態(tài)勢，因此在授課過程中，教師要針對學(xué)生的層次水平給出適當(dāng)難度的任務(wù)，確保每個層次的學(xué)生都能在完成任務(wù)的過程中有所收獲。

三、根據(jù)認(rèn)知特征進行隱形分層教學(xué)方案的設(shè)計

一篇精讀課文的講解，以布置學(xué)習(xí)任務(wù)的方式能夠使學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)的過程中，激發(fā)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)動力。在分層教學(xué)中，教師可以根據(jù)認(rèn)知特征，對不同層級的學(xué)生布置不同層級的問題，使“基礎(chǔ)佳的吃好，基礎(chǔ)中的吃飽，基礎(chǔ)差的吃夠”；并且使學(xué)生在原有的水平上得到一定程度的提升，讓學(xué)生“跳一下，摘上桃”。

(一)課前

課前的預(yù)習(xí)任務(wù)一般包括查閱課文相關(guān)的背景知識和一些基本詞匯短語的查找?；驹~匯短語的查找屬于認(rèn)知模型層級分類里最基礎(chǔ)的知識型問題，這項工作可交由基礎(chǔ)較差的學(xué)生去解決；課文背景知識的查閱屬于理解型問題，需要學(xué)生在對相關(guān)內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上再進行反饋，這項任務(wù)可交由基礎(chǔ)尚可和基礎(chǔ)較好的學(xué)生完成；在課堂上學(xué)生再分享各自負(fù)責(zé)查找的內(nèi)容。本文以《大學(xué)英語》精讀第三冊為例。其中第一單元A Brush with the Law一文，課前學(xué)生需要做的工作有查找背景知識和與主題相關(guān)的詞匯及短語。例如學(xué)生需要了解六十年代西方社會盛行的“反主流文化”，“嬉皮士”，“中產(chǎn)階級”，“地方法官和地方法院”等西方社會的現(xiàn)象和機構(gòu)組織；除此之外，學(xué)生需要查找與法律相關(guān)的詞匯以此來擴大詞匯量，如“執(zhí)法官”，“犯法者”，“辦案”，“律師事務(wù)所”等等。在介紹背景知識時，教師可以先選擇基礎(chǔ)尚可的學(xué)生來回答，如果在復(fù)述過程中存在困難，老師要及時給予幫助，最后留一到兩個問題給基礎(chǔ)好的學(xué)生來回答，可以給全班同學(xué)做范例。詞匯部分由基礎(chǔ)較差的學(xué)生來分享答案。這樣既減輕了學(xué)生的工作量，在課堂上也實現(xiàn)了信息共享。

(二)課中

課堂提問的方式能夠很好的引導(dǎo)學(xué)生對文章內(nèi)容由淺到深，由字詞的理解到篇章結(jié)構(gòu)布局以及主旨意義的理解。教師的課堂提問可以屬于認(rèn)知層級的任何一級，但對于不同層次的學(xué)生可以采取不同的提問策略讓每個回答問題的學(xué)生都能從回答過程中獲得自信和成就感。一般理解型或應(yīng)用型這類認(rèn)知層級較低的問題學(xué)生們都可以回答出來，但是分析、綜合或評價型問題就有一定難度，不是所有學(xué)生都能在第一時間作答。提問方式也可以多樣化，如果回答問題的學(xué)生基礎(chǔ)較差，而初始問題的認(rèn)知層級又高于其認(rèn)知水平，教師就可以將問題分解成認(rèn)知層級較低的問題，分項解決之后得出問題的答案，例如文中有一句“I continued to try to look worldly and au fait with the situation”，其中“au fait”一詞是法語，給學(xué)生的問題是，作者為什么要在這里用法語，“why does the author use this French phrase?”,這個問題屬于分析性問題，有一定難度，教師可以先讓程度尚可的學(xué)生嘗試回答，如果有困難再讓程度好的學(xué)生回答，如果都無法解答，就需要分解問題以降低問題的難度。這個問題可以降解為知識性問題，“what does ‘a(chǎn)u fait’ mean?”，學(xué)生能夠給出答案“familiar”，老師進一步問，“does the author use this word before?”，答案“yes”，那么學(xué)生便可以自己分析出原因之一 “to avoid repeating the word ‘familiar’”，之后老師可以繼續(xù)用理解性問題引導(dǎo)“the author is an British,how does he know French?”，學(xué)生回答“he probably learnt French”，老師繼續(xù)用分析型問題追問“then what does the author want to show?”那么學(xué)生也就能夠自然而然的得出另一個原因“to show he has a good education”。反之，如果初始問題是屬于比較簡單的認(rèn)知層級較低的問題，而回答問題的學(xué)生的認(rèn)知水平又高于該問題的認(rèn)知層級，教師則可以將問題逐步升級到較難的認(rèn)知層級較高的問題，例如根據(jù)課文原句“Then they,presumably,would have apologized,perhaps even taken off their caps,and let me on my way.”提問，“what does the phrase ‘take off one’s cap’ mean?”初始問題屬于知識性問題，可以讓基礎(chǔ)較差的學(xué)生來回答，學(xué)生回答“”之后提升問題的難度，進一步追問“what can you infer from the phrase?”，這屬于分析性問題，可以先試著讓回答前一問的學(xué)生根據(jù)第一問的答案自行推斷，如果不能給出確切的答案，則可以繼續(xù)提問程度較好的學(xué)生。

(三)課后

課后的作業(yè)任務(wù)同樣可以分層布置。每篇課文對應(yīng)的課后練習(xí)往往題量大，如果每個學(xué)生都把所有題目完成往往會耗費大量時間和精力，而非專業(yè)的學(xué)生一般課后沒有那么多的時間投入到英語學(xué)習(xí)中，因此老師可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)水平，布置與其水平相當(dāng)和略高于其水平的作業(yè)，課上再一起分享答案及講解。例如，對于基礎(chǔ)差的學(xué)生，要求他們課后查找課文中出現(xiàn)的對應(yīng)詞組，補充完成課文的概述以及選詞填空等詞匯練習(xí)，這些屬于知識性問題的范疇；程度較好的學(xué)生需要完成句型練習(xí)和翻譯及完形填空這類屬于應(yīng)用型問題的練習(xí)，最后在課堂上分享，使得每個學(xué)生都各有所長。

四、結(jié)語

在班內(nèi)進行隱性分層，根據(jù)認(rèn)知理論模型，在課前、課中和課后對不同層次的學(xué)生進行針對性的任務(wù)分配，使得各個層次的學(xué)生在其原有水平上都能更上一層樓，進而樹立學(xué)習(xí)的信心，激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情，使全班學(xué)生在整體上都能夠得到提升，順應(yīng)個性化教學(xué)的實際需要，使大學(xué)英語的教學(xué)更加人性化，更具合理性。

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