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一、素質(zhì)教育的現(xiàn)狀

素質(zhì)教育是一種以提高教育者諸方面素質(zhì)為目標的教育模式，它重視人的思想道德修養(yǎng)、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。在素質(zhì)教育中，文化教育是中心，智力開發(fā)是關鍵，思想道德培養(yǎng)是根本，良好的體質(zhì)是保證，其他方面素質(zhì)的提高是個體差異需求的必要補充。它們相輔相成，相互促進。

當下，一些中小學的素質(zhì)教育效果實在難以盡如人意，只注重文化知識的教育，其他方面素質(zhì)的教育有所欠缺，盡管有的想方設法改變教育方法，但從根本上并未真正擺脫諸如題海戰(zhàn)術的教育模式。導致應試教育不斷強化、素質(zhì)教育日漸式微的原因主要有以下兩種原因。

一是認識上的偏差。在應試教育模式下培養(yǎng)的人才，是很難適應新時代需求的。要改變教育模式“一手硬，一手軟”的不協(xié)調(diào)現(xiàn)狀，就應從教育管理方式和教師教育方法上入手加以改變。這是因為中小學教育存在的不協(xié)調(diào)問題，說到底是教育管理方式和教師教育方法的問題，是一些教育管理者和教師沒有真正理解素質(zhì)教育的本意，或者說沒有真正找到落實素質(zhì)教育的途徑和方法。要知道，素質(zhì)教育與應試教育并不矛盾，素質(zhì)教育比應試教育要求更高，不僅要求學生學好文化課考出好分數(shù)，而且要求學生的其他方面素質(zhì)同步提高。素質(zhì)教育與應試教育的根本區(qū)別是，素質(zhì)教育是培養(yǎng)有創(chuàng)新思維能力、有駕馭知識能力、能做知識主人的學生；而應試教育則與全面發(fā)展的教育理念背道而馳。

二是教育方法和教育管理方式的制約。全面落實素質(zhì)教育，要求教師既要有系統(tǒng)熟練掌握專業(yè)知識的水平，又要有在課堂上深刻全面、生動形象地把知識講活講透的能力，從而取得學生在課堂上就能理解掌握并懂得應用的良好教學效果。素質(zhì)教育是把老師講課與學生學習融為一體，最大限度地發(fā)揮課堂的作用。如果可以按照素質(zhì)教育的方式實施，這一就可以在學生面前接受學習，將學習看做興趣。

二、素質(zhì)教育在推進中的問題

馬克思主義在實踐觀的基礎上強調(diào)人的全面發(fā)展，而促進人的全面發(fā)展正是素質(zhì)教育的核心內(nèi)容。自20世紀80年代以來，黨和國家的許多重要文件多次把提高民族素質(zhì)作為教育改革的根本任務突出地提了出來，教育界也開展了對素質(zhì)教育的理論研究，同時全國各大高校以及中小學也開始了素質(zhì)教育的實踐。作為一種教育模式，由于角度不同，關于素質(zhì)教育的定義也各有不同。國家教委《關于當前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見》解釋，“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育”。①綜合分析素質(zhì)教育的現(xiàn)狀，在推進素質(zhì)教育的30多年中，理論研究與教育實踐取得了一些成就，但是普遍認為中國的素質(zhì)教育并沒有取得理想的成效。

(一)學生主體性的失落

無論是哪一種教育模式，教育的核心都是“人”。素質(zhì)教育旨在促進人的全面發(fā)展，而作為社會動物的人的發(fā)展取決于和他進行交往的其他人的發(fā)展。教育活動是引導人發(fā)展的一種活動，素質(zhì)教育即為一種教育者與受教育者之間以素質(zhì)全面發(fā)展為目的的交往實踐活動。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思提到生活的生產(chǎn)“立即表現(xiàn)為雙重關系：一方面是自然關系。另一方面是社會關系”。②因此在素質(zhì)教育的實踐活動中，并不是教育者作為主體改造受教育者這一客體的過程，而是教育者和受教育者雙方作為互動性的主體憑借教育資料等中介客體進行溝通的交往實踐活動。一直以來，我國傳統(tǒng)的教育模式采取的是“主體——客體”的模式，將教師看作主體，學生則被認為是被改造的客體，處于受支配的地位。在發(fā)展素質(zhì)教育的近幾十年中，也一直未擺脫這種思想觀念。尊重學生的個性，全面提高全體學生的素質(zhì)本該是素質(zhì)教育的應有之義。但是在傳統(tǒng)思想的指導下，學生的主體性并未提升到應有的高度。

學生主體性失落的第一個表現(xiàn)是素質(zhì)教育過程中師生地位的不平等。一般情況下，教育者相較于受教育者知識面更加廣泛，社會閱歷更加豐富。因此教育者的主體性由于其職業(yè)性質(zhì)和傳統(tǒng)教育活動本身的特點，在教育過程的一開始就能顯露出來。在傳統(tǒng)的素質(zhì)教育模式中，形成了教師“灌輸”學生“吸收”的程式化的教育形式，教師和課本被奉為權威，忽視了學生的主動探索。在教學內(nèi)容上，不是學生要去學習哪些知識，而是教師要求學習哪些知識。在教育過程中，學生一直處于被動接受的位置，知識的學習和能力的培養(yǎng)被學生當作任務來完成，學生的疑問和見解不被重視。在實際的教育活動中，很少有學生去挑戰(zhàn)教師的權威，或者說大多數(shù)學生并沒有意識到他們可以而且應該向老師表達自己的訴求。

學生主體性失落的第二個表現(xiàn)是在素質(zhì)教育過程中更多的強調(diào)社會本位，忽視學生個人的發(fā)展。素質(zhì)教育的目的是為了提高國民素質(zhì)，將學生培養(yǎng)成社會需要的人，培養(yǎng)成對社會主義現(xiàn)代化建設有用的人。不可否定，這不只是素質(zhì)教育更是教育這一活動重要的社會功能。但是素質(zhì)教育的依據(jù)不僅是社會發(fā)展的實際需要，還有人的發(fā)展的實際需要。在近幾十年開展素質(zhì)教育的過程中，我們一直在強調(diào)國家需要什么樣的人才，社會需要什么養(yǎng)的人才，學校需要培養(yǎng)學生哪些素質(zhì)，家庭需要培養(yǎng)孩子哪些素質(zhì)，而忽視了學生自己希望成為什么樣的人才，學生自己的發(fā)展應該培養(yǎng)哪些素質(zhì)。長久以來單純的塑造使得學生失去了自我判斷的個性，失去了主體性。

學生主體性失落的第三個表現(xiàn)是素質(zhì)教育的結果并沒有使學生擁有在現(xiàn)實生活中處理實際問題的能力。素質(zhì)教育顧名思義在于培養(yǎng)人的素質(zhì)，而人應該擁有的素質(zhì)又有哪些？“傳統(tǒng)的觀點是，素質(zhì)教育就是多開設幾門課程，使學生能在德、智、體、美、勞、群(即與人相處)等方面全面發(fā)展。其實，這只是素質(zhì)教育的一方面，并且是很淺層的一方面?！雹郦M義的素質(zhì)主要指人的道德素質(zhì)、智力素質(zhì)、身體素質(zhì)等內(nèi)在素質(zhì)，但素質(zhì)教育培養(yǎng)的更應該包括學生的能力、行為等外在素質(zhì)，因此素質(zhì)教育又可以說一種能力教育。人是社會性的動物，因此素質(zhì)教育的結果最終要通過學生處理自己與自然、社會以及自身的關系中體現(xiàn)出來。

(二)忽視知行統(tǒng)一

“教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力”④，發(fā)展人的能力素質(zhì)本應該是素質(zhì)教育的應有之義。但是在素質(zhì)教育的實踐中，由于受到傳統(tǒng)教育思想的影響，在教育過程中，仍然是以智育為主，而忽視了學生實踐能力的建構，這就偏離了素質(zhì)教育全面發(fā)展的實質(zhì)。

首先，在教育內(nèi)容和教育方法上，大多數(shù)學校依舊是以知識理論教育為教育的主要內(nèi)容。語文、數(shù)學、英語等科目占據(jù)大多數(shù)課時，而這些科目的學習也是以知識灌輸為主，并沒有注意在實踐中的運用。有些學校名義上開設了音樂、美術等課程，但是這些科目所占的課時比例很少，并常有被占有的情況，尤其是在高年級中。即使是配備老師來培養(yǎng)學生這些方面的素質(zhì)，也是局限于課本知識的講解而不是實際能力素質(zhì)的培養(yǎng)。從另一方面來說，學生學到的只是這些知識內(nèi)容包括哪些，并沒有掌握這些知識是如何得來的，沒有學會如何學習這些知識，不懂得如何運用這些知識。在教學目標上也是追求學生是否掌握了知識內(nèi)容、掌握了多少知識內(nèi)容，而不是“教會學生如何思考、如何批判、如何實踐、如何生活，實現(xiàn)自身的全面發(fā)展”。⑤這樣，在結果上就必然體現(xiàn)為學生不能在學到的知識運用在現(xiàn)實生活中，出現(xiàn)知而不行、知多做少的情況。在教學方法上，采用傳統(tǒng)的填鴨式講授法，教師只是在課堂中教會學生理論知識，并沒有引導學生將所學到的知識重新回到實踐中去。素質(zhì)教育成了一種為知識而學習，而不是為生活而教育的教育模式，割裂了認識過程中知與行的統(tǒng)一。

其次，在教育評價上，沿用了傳統(tǒng)教育模式中以考試，尤其是筆試為主的評價機制，忽視知行轉化。對學生全面素質(zhì)的評價仍然是以考試為主，使得一些發(fā)展素質(zhì)教育的措施漸漸偏離其初衷，評價機制的僵化忽視了教育過程中的知行統(tǒng)一。例如山東省在2007年實施新課程標準高考后，為推進素質(zhì)教育，在考試科目中加入了一項基本能力?；灸芰y試⑥涵蓋范圍廣，貼近生活，目的在于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。將基本能力列入高考范圍，旨在使學校和家庭都更加重視學生基本素質(zhì)的培養(yǎng)。但是基本能力測試如藝術、體育、信息技術以及一些具有鮮明的實踐性特點課目仍然通過筆試的方式來考察，這就將這些課目的學習引向死記硬背的應試狀態(tài)。由于評價方式的僵化，基本能力的學習也失去了它原有的意義。在一些學校，基本能力的學習并沒有專門的學習時間，也并未配備專業(yè)的教師，而且基本能力的學習只是停留在書本上的理論知識的學習，學生并沒有機會去實踐。不少學生和老師沒有在基本能力課程的學習中受益，并且抱怨這些課程占用了其他傳統(tǒng)科目的學習時間?？梢妼⒒灸芰σ敫呖嫉挠靡獠⑽丛趲熒械玫秸_理解，其作用也沒有真正發(fā)揮，反而加重了學生的負擔。由于評價方式的單一和不科學，這種為素質(zhì)教育而采取的措施忽視了知行合一，沒有達到理想的效果，違背了培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的初衷，偏離了素質(zhì)教育的宗旨而以培養(yǎng)素質(zhì)的名義走向了應試教育。由于缺乏實際發(fā)展學生素質(zhì)的效用，山東省在2014年取消了高考中的基本能力。因此，在素質(zhì)教育改革過程中，尋求考試制度與教育素質(zhì)化的契合點是實現(xiàn)知行統(tǒng)一的一個關鍵。

注釋：

①國家教育委員會.關于當前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見[J].中國民族教育,1998(01):4～8.

②馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯文集:第1卷[M].北京:人民出版社,2009:532.

③楊江南.教學反思:高分與素質(zhì)并重的學習方法[M].北京:光明日報出版社,2013:21～22.

④曹孚.外國教育史[M].北京:人民教育出版社,1979:56.

⑤張永澤.馬克思主義交往實踐觀的當代德育意義解讀[D].河北:河北師范大學,2013.

⑥“基本能力”測試是指對新課程普通高中畢業(yè)生應具備的適應社會生活最基本的基礎知識、基本技能、學習能力及科學與人文素 養(yǎng)的考查。“基本能力”的考試范圍涉及高中新課程的技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動、人文與社會、科學六個學習領域 的必修內(nèi)容。

參考文獻：

[1]國家教育委員會.關于當前積極推進中小學實施素質(zhì)教育的若干意見[J].中國民族教育,1998(01):4～8.

[2]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯文集:第1卷[M].北京:人民出版社,2009.

[3]楊江南.教學反思:高分與素質(zhì)并重的學習方法[M].北京:光明日報出版社,2013.

[4]曹孚.外國教育史[M].北京:人民教育出版社,1979.

[5]張永澤.馬克思主義交往實踐觀的當代德育意義解讀[D].河北:河北師范大學,2013.

[6]盧新勤.從馬克思主義的實踐觀論人的全面發(fā)展[J].西安航空技術高等專科學校學報,2012,30(06):14～16.