林 玲

（三峽大學科技學院文法學部 湖北 宜昌 443002）

作為培養(yǎng)本科層次應用型人才的獨立學院，截止2017年底，全國共有266所獨立學院正在人才培養(yǎng)質量、教育教學改革、社會服務等方面為我國高等教育事業(yè)的發(fā)展作出積極貢獻。然而，受生源水平的制約，我國獨立學院學生在大學英語課堂中表現出各種形式的教學施為障礙，給人才質量的提升造成了負面影響。

一、獨立學院大學英語教學施為障礙類型

《獨立學院大學英語教學施為障礙類型》（林玲，2017：91）一文總結了獨立學院大學英語課堂教學的施為障礙類型主要表現為：學生的課堂沉默、課業(yè)抗拒、成績漠視等形式。

根據學生是否參與課堂教學的全過程、是否對教師提供的教學材料保有興趣、是否關注教師的課堂問答情景，課堂沉默又分為“被動沉默”“主動沉默”和“無意識沉默”等三種類型（林玲，2017：91）?！盁o意識沉默”中的“障礙型沉默”，即課堂對話中教學材料的認知難度超越了學生現有的知識水平，成為獨立學院大學英語課堂教學中最常見的障礙類型。根據筆者的“英語課上你為何選擇沉默？”專項調查訪談報告，參與問卷的240位同學中，占比85.42%即205位學生選擇了“老師的課堂提問我不能聽懂”這一選項。

根據獨立學院大學英語課堂的教學實踐和課后調查，大學英語課堂教學施為障礙的另一大表現形式為學生對課業(yè)任務的抗拒。由于學生在習得知識和學習方法等方面表現出的個體化認知差異，學生的課業(yè)抗拒又分為“顯性抗拒”和“隱性抗拒”兩種形式。多數學生表現為課堂上注意力不集中、對教學互動不關注、對課后作業(yè)敷衍等“隱性抗拒”，少數學生受個性特點、過往學業(yè)經歷及自身心理問題，表現為公開與老師對抗的“顯性抗拒”模式。

大學英語課堂教學施為障礙的第三大類型為學生的“成績漠視”現象。這些學生屬于刻板印象中的“問題學生”，毫無學習動機，缺乏學習興趣，對老師在期中或期末給予自己的學業(yè)成績、道德品質、學風態(tài)度等各方面的評價均持漠然態(tài)度。

二、獨立學院大學英語教學施為障礙歸因

教學本質的交往說認為，教學是一種特殊的交往活動，是師生之間一種有目的有組織有計劃的師生交往過程。有學者認為，正是教師和學生在課堂上遇到的各種施為障礙導致了學生不能發(fā)揮學習的主動性，教師不能實現教學手段的互動性。面對普遍存在的多類型課堂施為障礙，以下因素是造成現階段課堂教學效率不高的主要原因。

（一）學生個體的內部因素

1.氣質類型的（性格）差別。學生的氣質類型、性格特點與其學習中的表現休戚相關。有的學生無論在課堂上還是生活中都屬于少言寡語的類型，這些學生善于觀察與思考，欠缺對語言表達能力的重視與培養(yǎng)，在公共場合發(fā)言會造成其心理緊張甚至肢體不適等反應。由于獨立學院大學英語教學按班級教學，而有的班級因專業(yè)因素存在男女性別差異懸殊的現象，因此出現一個班大部分同學都屬于“內向型”個性，普遍表現為自我觀念意識強，害怕出丑，不敢開口，這勢必會影響課堂教學的活躍度，削弱師生之間的互動。

2.認知類型的差異。認知類型（cognitive style）也稱學習類型（learning style），指個體在認知活動中所表現的行為特征。由于個體認知活動的差異，沉思型學習者對待學習活動是先思考后行動，避免失誤而保證學習效率；獨立型學習者對場地環(huán)境依賴較弱，知覺判斷時少受周圍刺激的干擾，不易分心；平穩(wěn)型學習者思路偏重問題的共同性。

以上三種認知類型的人在學習活動中多觀察思考，謹慎表達，不易開口。相反，敏銳型、冒險型、寬容型學習者則性格相對開放，思想靈活、反應敏銳，樂于表達，容易接受新事物新觀念。這些人則愿意在課堂活動中配合教師的教學手段，及時給予教師一定的反饋，樂于和教師互動。

3.情感導向的影響。情感因素即心理因素，學習動機不足、學習興趣缺乏、面對困難材料引起的心理焦慮，使得個體自動產生心理抑制、移情、自我修復等本能反應。對抗外界壓力的最簡易方式就是保持沉默，謹慎行動，觀察環(huán)境再進行調試。由于學習者個體意志力的差異，有的學生面對新的學習環(huán)境和學習材料能堅持要求自己跟隨變化的腳步，而自控力弱的學習者則意志力不足，容易放棄。知識學習和能力培養(yǎng)的過程充滿對未知領域的主動探索，而學習者行為方法的不同也使得部分學生不善于發(fā)揮自身的特長，表現出消極抵觸的態(tài)度。

4.群體交互方式的缺陷。美國心理學家達利（1976）認為，個人所處的環(huán)境對其行為反應很大。由于課堂教學活動屬群體性行為，個體的表現則很大程度受到群體同伴因素的影響。大學英語課堂上，學習者群體被動的課堂交往方式對個體所處的環(huán)境產生了不良影響。語言學習需要多發(fā)言，克服“面子”觀念，而剛進入成年人年齡的大學生正是最看重自我形象的階段，由于班上其他同學都沉默、抗拒或漠視，學習者個體也可能隨之選擇消極行為。

（二）教育制度、教師及社會等外部因素

1.課堂教學學時的限制。我國高校大學英語課堂的課時設置呈逐年下降趨勢。盡管2007年教育部高等教育司發(fā)布的《大學英語課程教學要求》中明確指出“大學英語課程的設計應充分考慮聽說能力培養(yǎng)的要求，并給予足夠的學時和學分”，但由于學科性質的差異，加之近年來慕課、微課等形式的網絡英語教學大行其道，獨立學院大學英語教學課時量逐年降低。教育管理者更多寄希望于學生進行基于計算機或網絡等形式的自主學習。

2.教師教學手段的制約。很多教師在開課前未把握授課對象的英語水平，在備課時不關注教學材料的難度系數，在課堂教學中不善于設置提問和活動類型，甚至對學生必要的沉默缺乏耐心、不予等待。課后，教師一成不變的教學評價觀念、以及對不同學生存在差別化關注等現象，都成為了制約教學活動正常實施的障礙。

3.家庭背景差異的影響。筆者對所在學院的240位大一學生做出的“學生家長學歷和職業(yè)情況統(tǒng)計與高考成績的關系”調查結果顯示，代表家庭背景的重要因素——家長學歷和家長職業(yè)的不同影響著學生的學習態(tài)度。不同學歷和職業(yè)類型的家長對孩子在校的學習表現態(tài)度各異，高中或中職及以上學歷家長、公務員或教師等職業(yè)的家長對子女的學業(yè)更敏感。重視子女學業(yè)的家長在學生學習態(tài)度和方法上更注重引導，進而積極影響著學生的課業(yè)表現。

4.社群思維定勢的羈絆。中國傳統(tǒng)文化倡導少言寡語；強調面子觀念；突出師者權威。這些共同的社群思維形成了對青少年學生在校表現的無形壓力。受“禮儀”“臉面”“尊師”等傳統(tǒng)刻板印象的禁錮，學生在課堂上不敢妄自發(fā)言，害怕丟失自尊，招致教師批評。

三、結語

我國獨立學院英語教師的教學研究顯示，獨立學院學生普遍對英語學習缺乏主動性和自信心，大學英語課堂教學效果不佳，課內外監(jiān)督力量不足，大多數獨立學院教學實踐中都缺乏體現獨立學院學生實際特點的課程教學設計。想要破除大學英語課堂施為障礙帶來的負面影響，需要學生個人、學生家長、教育管理者、教師和社會輿論等全方位的參與，結合獨立學院學生的個性特點，共同思考克服大學英語課堂教學施為障礙的途徑與出路。