■袁雪峰／江蘇省新沂市春華小學(xué)

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師用來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、控制教學(xué)進(jìn)程的基本手段之一，便是課堂提問。問題設(shè)計(jì)優(yōu)劣和提問技巧高低，在很大程度上決定課堂教學(xué)質(zhì)量。筆者聽了大量的語(yǔ)文閱讀課，發(fā)現(xiàn)在課堂提問方面存在種種弊端，影響了閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和教學(xué)效果的提高。

語(yǔ)文課堂提問的弊端大致可歸納為六個(gè)字：一是“多”，一節(jié)課能提問幾十個(gè)甚至上百年問題，教師只是問、問、問，根本不給學(xué)生思考的時(shí)間。以“滿堂問”代替“滿堂灌”，在許多地方確已成為比較普遍的現(xiàn)象。有的所謂課堂提問，說白了就是將課文的陳述句改變成反問句而已。二是“碎”，逐句逐段零打碎敲，隨意發(fā)問。教師以一問一答的方式，讓學(xué)生用孤立的片言只語(yǔ)，甚至一個(gè)詞、一個(gè)字作隨聲附和式的被動(dòng)應(yīng)答。有人以學(xué)廣播操作比，說這些老師的提問是只準(zhǔn)學(xué)生做“分解動(dòng)作”，不準(zhǔn)學(xué)生做“連續(xù)動(dòng)作”。三是“淺”，沒有思考的深度和廣度。教學(xué)一篇課文，從第一課時(shí)到第二乃至第三課時(shí)，從感知階段到理解階段，再到深究階段，所提問題的性質(zhì)，好像并沒有什么區(qū)別，可以說，問來問去，充其量只是情節(jié)的展開，至于開拓型的提問(包括方法性、規(guī)律性和創(chuàng)造性的提問)更是極為少見，致使學(xué)生思維能力得不到充分訓(xùn)練，思想認(rèn)識(shí)不能得到升華。四是“亂”，問題之間各不相顧，割斷整體聯(lián)系，沒有可供環(huán)抱的中心，沒有貫穿首尾的線索。教者既不能根據(jù)教材的邏輯程序理出一個(gè)由淺入深的理解層次，又不能按照學(xué)生的思維程序設(shè)計(jì)出一個(gè)由淺入深的認(rèn)識(shí)梯度。有時(shí)，主要問題與輔助性問題或動(dòng)作方式之間不能密切配合，甚至形成干擾。五是“急”，節(jié)奏太快，搞鐘擺式的一問一答，像說“對(duì)口詞”一樣，問答之間幾無間隙，學(xué)生缺少思考時(shí)間。一個(gè)學(xué)生答錯(cuò)了，教師也無暇問及原因，即令其坐下，再問另一學(xué)生，學(xué)生剛接觸到問題的邊緣，教師就急忙搶過去，由自己補(bǔ)充、潤(rùn)飾，或“代圓其說”，或給出結(jié)論。有時(shí)為了節(jié)省時(shí)間，保證教學(xué)“順利”進(jìn)行，教者干脆只提問少數(shù)優(yōu)生，將差生、甚至中下等生置于陪讀的地位，整個(gè)教學(xué)過程就像老師領(lǐng)著少數(shù)學(xué)生急匆匆趕路一般。六是“干”，教師根本不考慮學(xué)生臨問時(shí)的心態(tài)，不重視與學(xué)生的情感交流，只是孤立、平淡地一問再問，不激趣，不動(dòng)情，引不起主動(dòng)探索的欲望，不能把學(xué)生帶入問題的情境，教學(xué)關(guān)系不和諧，課堂氣氛沉悶，信息通路阻塞，導(dǎo)向調(diào)控不靈。有時(shí)，教師提的問題空泛、題旨不明，提問時(shí)對(duì)問題要素和焦點(diǎn)強(qiáng)調(diào)不夠，使學(xué)生弄不清問題的要求，找不到解決問題的方法和途徑；有時(shí)，教師不注意傾聽學(xué)生的答問，對(duì)學(xué)生的答案不能作出準(zhǔn)確的判斷，也無法及時(shí)給出準(zhǔn)確的反饋信息，學(xué)生的正確回答得不到老師的確認(rèn)，錯(cuò)誤、偏差也得不到矯正提示，思維障礙不能及時(shí)排除。有時(shí)，教師只注意與被問學(xué)生之間的雙向反饋，忽視了全體學(xué)生，未能使問題焦點(diǎn)成為全體學(xué)生的注意中心，沒有打通師與生、生與生縱橫之間的多向信息反饋的渠道。

上述六個(gè)方面，前三個(gè)方面是問題設(shè)計(jì)上的毛病，原因在于對(duì)教材鉆研不夠，對(duì)學(xué)生準(zhǔn)備條件(包括已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)能力等)了解不深或不了解，因而不能全面理解教材任務(wù)，確定具體教學(xué)目標(biāo)，也沒有將學(xué)生的思維程序同教材的邏輯程序有機(jī)地結(jié)合于統(tǒng)一的教學(xué)過程中，以致造成提問的盲目性和隨意性。后三個(gè)方面屬于提問實(shí)施過程中的策略與技巧問題，其原因，除了對(duì)有關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)不夠以外，還有一個(gè)教學(xué)思想問題，集中表現(xiàn)為缺乏主體意識(shí)，只考慮自己怎樣教，不考慮學(xué)生怎樣學(xué)。重結(jié)論，輕過程，不能對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)的全面發(fā)展負(fù)責(zé)。

教學(xué)提問要克服這些弊端，必須采取如下對(duì)策：要“吃透兩頭”，強(qiáng)化三個(gè)意識(shí)。

“吃透兩頭”，是搞好教學(xué)設(shè)計(jì)(包括教學(xué)提問)的前提與關(guān)鍵。要站在新的高度，以時(shí)代的要求，賦予這一教學(xué)觀念以新的內(nèi)涵。這里主要強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化三個(gè)意識(shí)：

一是目標(biāo)意識(shí)。教學(xué)一篇課文，必須全面理解教學(xué)任務(wù)，明確具體的教學(xué)目標(biāo)。一方面要深鉆教材，理清邏輯程序，明白作者意圖，把握重點(diǎn)、難點(diǎn)；一方面要了解教材的階段性和連續(xù)性，弄清編者意圖，熟悉本階段教材所限定的訓(xùn)練重點(diǎn)及其在所教課文中的具體體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，確定本篇課文教學(xué)的具體目標(biāo)，包括主要目標(biāo)和一般目標(biāo)，初始目標(biāo)和終極目標(biāo)，同時(shí)還要分解出各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的分步目標(biāo)。在課堂上，每一個(gè)問題都必須為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。也就是說，問題的設(shè)計(jì)必須受教學(xué)目標(biāo)的控制，問題的解決也必須用目標(biāo)規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)去檢驗(yàn)，只有這樣才能避免盲目性和隨意性。

二是主體意識(shí)。只有當(dāng)新課題與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生矛盾沖突時(shí)，才能激起學(xué)生對(duì)新知的心理需要，也只有在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虬l(fā)揮作用的情況下，獲取新知才成為可能。因此，學(xué)情是設(shè)計(jì)問題的又一依據(jù)，也就是說，設(shè)計(jì)提問，必須接受學(xué)生現(xiàn)時(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)的限制，問題的解決，也應(yīng)以學(xué)生確實(shí)獲得真知為歸宿。只有這樣，才能避免主觀性和片面性。

三是訓(xùn)練意識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)過程實(shí)際是語(yǔ)文基本功的訓(xùn)練過程，因而必須讓學(xué)生充分了解、積極參與教學(xué)實(shí)踐。教師要把提問視為一種訓(xùn)練手段，通過提問，給學(xué)生提供思維的路標(biāo)，具體解決問題，還要靠學(xué)生自己親身操作(包括外顯的動(dòng)作操作和內(nèi)隱的智力操作)。

課堂上能否高度地發(fā)揮教學(xué)機(jī)制，科學(xué)巧妙地運(yùn)用好反饋原理，當(dāng)然不是一日之功。但是行者常至，為者常成，只要有心于此，定可日臻完美。