◎ 劉火雄

對于出版學科一線教師而言，當前“班級授課制”或“小組研討”形式主導下的教學活動，該如何更好地發(fā)揮師生的主體性，從而達成教學培養(yǎng)目標，提升專業(yè)學習的實際效果，這無疑是一項常說常新的課題。這方面研究成果時有推出，旨趣各異：或梳理德國高校出版教育的課程設置；或闡述哈佛商學院案例教學法運用于出版教學改革的價值；或結(jié)合具體文本的精讀與討論，辨析深度專業(yè)閱讀的建構(gòu)意義；或分享“對分課堂教學模式”在“數(shù)字出版實務”課程中的應用經(jīng)驗。類似成果反映出近三五年來，出版教學研究受到學界一定程度的關(guān)注。自2016年起，筆者先后參與過“圖書編輯實務”“出版學概論”“期刊策劃與出版”等課程教學工作，授課對象主要為“90后”本科生、碩士研究生。同比于執(zhí)教多年的專業(yè)教師而言，筆者從教經(jīng)驗有限，學養(yǎng)仍待提升，對出版學科教學活動本無從置喙。好在作為一名“80后”教師，或許因年齡差距較小的緣故，筆者與部分“90后”學生間的互動交流相對頻繁，在“問題驅(qū)動教學”方面積累了些許體驗，因此不揣谫陋，略陳管見，以期求教方家和同人。

一、“問題驅(qū)動教學”及其適用性

揆諸《論語》《理想國》等經(jīng)典不難發(fā)現(xiàn)，無論孔子的“憤啟悱發(fā)”式教育，還是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，師生之間的問答互動甚至相互辯難早屬常態(tài)，成為他們尊德性、道問學的不二法門。法國社會學家涂爾干闡述中世紀經(jīng)院教學思想時，專門論及過“講解法”和“究問法”的異同：前者側(cè)重教師對各門學問代表性著作的注解，學生偏于被動接受；后者主要從書中抽取出富于爭議的命題，就這些問題本身進行直接考察，學生通過爭論的方式介入，進而完成思辨求知。伴隨著教育理念的革新、心理學等學科的發(fā)展，20世紀60年代以來，加拿大麥克馬斯特大學在臨床醫(yī)學領域試行的“問題導向教學”（Problem-Based Learning，PBL），如今已被世界許多高校教師采納，在化學、物理學、政治學等學科教學實踐中，同樣有著廣泛應用。

“憤啟悱發(fā)”“精神助產(chǎn)術(shù)”“究問法”“問題導向教學”……它們雖然在語詞細微處名實有別，但其內(nèi)核可歸結(jié)為“問題驅(qū)動”。迄今，“問題驅(qū)動教學”（Question-Driven Instruction，QDI）理念及實踐，在基礎教育、高等教育領域已得到認可。概言之，“問題驅(qū)動教學”是指教師基于一系列邏輯自洽的問題設置來重構(gòu)知識內(nèi)容，進而引導學生圍繞問題、探究解決方案的一種教學方法，通常包括編排問題序列、創(chuàng)設問題情境、實施問答互動、作出評價判斷等基本流程。該教學法旨在培養(yǎng)學生獨立思考、自主探究等學習能力，扭轉(zhuǎn)教師滿堂灌授課、學生被動接受知識的情形，倡導師生之間建立平等的對話關(guān)系。

“問題驅(qū)動教學”與出版學課程教學之間能夠較好地實現(xiàn)對接。首先，從所要面向的學生規(guī)模來看，除了教師能力、生源質(zhì)量等個體差異因素以外，“問題驅(qū)動教學”通常在二三十人的班級中會更便于實施。因為師生之間相對容易深入了解并展開互動。據(jù)筆者向北京印刷學院、南昌大學等高校出版專業(yè)一線教師求證，中國大陸出版學科歷年招生后分在各個班級的學生通常不到40人。筆者所在高校，2015年以來每年出版學本科生約為15人，“學碩”“專碩”每年共計招收30余人。學生人數(shù)過少（如10人以下），討論者基數(shù)不足，有時不便于“問題驅(qū)動教學”的長效實施。人數(shù)過多（40人以上），教師難以兼顧不同學生的需求，容易顧此失彼，影響教學效果。其次，從出版學科的課程體系來看，諸如“出版學概論”“出版選題策劃”“出版企業(yè)經(jīng)營管理”“數(shù)字出版理論與實務”“新媒體編輯”等專業(yè)必修、選修課程，教師都能較好地重新整合知識板塊，提煉問題，從而組織教學。再者，業(yè)界已積累了大量出版案例可供調(diào)用，足以與大多數(shù)“問題”匹配互補，這為“問題驅(qū)動教學”的設計和實施提供了海量素材。另外，作為一種相對成熟的教學模式，“問題驅(qū)動教學”在教育學、醫(yī)學等其他領域的實踐經(jīng)驗，可資出版學課程教學借鑒。

二、“問題”類型與編排策略

“問題驅(qū)動教學”設計首先在備課階段明確何為“問題”，才能提出有效的問題，并將其按照一定邏輯結(jié)構(gòu)編排，以備后續(xù)教學之需?！坝行Ы虒W”代表人物加里·鮑里奇認為，任何口頭的說法或者手勢，只要引起了學生的應答，就可被看作“問題”，“如果這種回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程，那么這種問題就是有效的問題”。如針對當下新媒體推文大量存在的“洗稿”“抄襲”現(xiàn)象，筆者曾提出該如何強化網(wǎng)絡作品版權(quán)保護的問題，學生們就紛紛提出了很多自己的看法，常規(guī)的有提升網(wǎng)友的自律意識、媒介素養(yǎng)，修訂完善《中華人民共和國著作權(quán)法》，發(fā)揮行業(yè)協(xié)會監(jiān)管功能；個性化的應答包括推行實名制，微信、微博等平臺聯(lián)合發(fā)布“抄襲者黑名單”，一旦被列入則根據(jù)情節(jié)嚴重限制其發(fā)文權(quán)利，等等。

問題有多種分類形態(tài)。澳大利亞教育學者約翰·比格斯等認為教師向?qū)W生提的問題可分為聚合性問題和發(fā)散性問題，高階問題和低階問題。聚合性問題有時被稱為閉合性問題，其答案相對固定。發(fā)散性問題則是開放性的，通常沒有唯一正確的答案。高階問題涉及推理、反思、假設等思維活動，低階問題只需回憶一些事實性的答案。就出版學而言，涉及出版史實方面的問題多為聚合性問題，涉及理論和實務內(nèi)容的問題，則多為發(fā)散性問題。教師在圍繞教學內(nèi)容提煉不同類型的問題時，有必要留意不同問題之間的層級性和難易度，盡量與大多數(shù)學生當前的知識儲備和認知水平相匹配。比如，在導入“圖書腰封文案寫作”專題學習時，筆者預設了幾個問題，即：

問題一

：購買新書后，你通常會怎么處理腰封？

問題二

：根據(jù)你的閱讀經(jīng)驗，哪些類別的圖書時常會有腰封，為什么？

問題三

：圖書腰封文案寫作有哪些常規(guī)手法？

問題四

：英國作家克萊兒·麥克福爾創(chuàng)作的小說《擺渡人》（百花洲文藝出版社2015年版）腰封文案寫道：“暢銷歐美33個國家的心靈治愈小說/令千萬讀者靈魂震顫的人性救贖之作/如果命運是一條孤獨的河流，誰會是你靈魂的擺渡人？”你認為這條腰封文案寫作有何特點，是否還有改進空間？

問題一屬聚合性/低階問題，筆者設置問題時已大體猜到學生可能的反饋答案，比如直接把腰封扔掉，折好當作書簽，或者另外專門收放好。此類問題，帶有一定的暖場功能，主要在于引起關(guān)注和激發(fā)興趣，因為大多數(shù)學生都有過購書的經(jīng)歷，或多或少曾遇到過如何處理新書腰封的情況。同比而言，問題二、問題三、問題四都可看作發(fā)散性/高階問題，學生需要調(diào)動較多的知識儲備，還得結(jié)合歸納、演繹等思維活動，才能較好地得出結(jié)論，獲得新認知。

圍繞某個內(nèi)容板塊的層級性問題一旦被提煉出來，相互之間的邏輯編排順序便值得斟酌，因為這會直接影響到教學實施效果。問題有難易程度之分，也有范疇大小之別。如辨析“出版”這一定義，就可衍生出何為“傳統(tǒng)出版”（圖書出版—期刊出版—報紙出版），何為“新興出版”（數(shù)字出版—眾籌出版—按需出版—自出版）等系列問題。這些問題之間，可以按照“何為出版—何為新興出版—何為自出版”的序列設置，也可倒置推演。筆者與學生在辨析各自特點的過程中，有學生特別對“大眾出版”“教育出版”“專業(yè)出版”類別之間的重疊關(guān)系表示過困惑，經(jīng)過討論認為，按照學科目錄進行更細致分類，如“STM”出版（或“STMS”出版，Science， Technology，Medicine & Social-science）等，或許更便于區(qū)分不同出版類型的內(nèi)涵和外延。

如果按照每堂課40-50分鐘的時長計算，備課時，教師針對某些出版學科知識點擬設的問題一般3-5個為宜。問題太多，不便于師生就核心問題展開實質(zhì)討論，容易走過場。反之，問題太少，萬一學生對所提的問題不感興趣，就可能導致教學無法推進，而只能依靠教師講授來“救場”。根據(jù)筆者事后不完全觀察統(tǒng)計，除了那些特別感興趣或關(guān)切自身利害的問題（比如是否進行出版專業(yè)碩士/博士階段的求學），學生對一般知識學習問題的討論熱情，通常維持在8-15分鐘這一區(qū)間。因此，每堂課大致擬設3-5個問題，教師便于調(diào)控教學節(jié)奏。而隨著教學的推進，對于具體課程的“問題庫”相應便可整理、完善，以便后續(xù)調(diào)取。

三、創(chuàng)設問題情境展開互動

正式開展“問題驅(qū)動教學”時，教師著意創(chuàng)設便于引起討論的問題情境至關(guān)重要，這關(guān)涉學生的學習興趣能否被有效激發(fā)出來。蘇聯(lián)教育家米·依·馬赫穆托夫曾專門辨析過“問題教學”。他認為問題情境并非與思想進程遇到意外“障礙”相關(guān)的那種智力緊張狀況，而是一種智力困窘狀況，即在一定的教學場景中，學生以前所掌握的知識、智力或?qū)嵺`活動的方法，在客觀上不足以解決已產(chǎn)生的認識任務。正是這種“困窘狀況”促使他們進行新的智力探索。美國哲學家、教育家杜威同樣認為思維需要基于某些不確定的或疑難的情境引發(fā)，特別是由疑難情境衍生的問題。對學生而言，“問題的沖擊和刺激，使心智盡其所能地思索探尋，如果沒有這種理智的熱情，即使是最巧妙的教學方法也不能奏效”。

筆者在與出版“專碩”論及“陸費逵與中華書局”相關(guān)專題時，先沒有過多地講述兩者之間的淵源，而是設置了一個問題，即“陸費逵”現(xiàn)在究竟應該讀作“Lù fèi Kuí”還是“Lù bì Kuí”？出版“專碩”學生對陸費逵創(chuàng)辦中華書局相關(guān)緣起、歷程等基礎知識應是有所了解的，但不知他們對“陸費逵”的讀音差異現(xiàn)象是否留意。這一問題帶有“探詢”性質(zhì)。此前筆者與出版界人士接觸時，就曾多次見到上述兩種讀音同時存在的情形，因而感到有必要就此與學生做一些交流。結(jié)果不出所料，學生的反饋同樣存在分歧，兩種讀音都有。這本是一個閉合性問題，因為人物姓名的讀音通常唯一，非此即彼。正是創(chuàng)設了這種帶有矛盾性的沖突情境，學生的興致很快被調(diào)動起來?！瓣戀M逵”的發(fā)音如今為何出現(xiàn)差異？從隨堂觀察來看，經(jīng)筆者追問，多數(shù)學生對這一討論有所期待。至此，筆者并未立馬揭曉答案，而是適當留出時間，請學生們相互討論，或借助手機、電腦等工具檢索搜集能支撐自己觀點的理據(jù)。“問題驅(qū)動教學”實施過程中，當一個問題不能立即得到有效應答時，教師最好預留適當?shù)臅r間給學生思考，以便他們組織回答，這樣雙方才不至于敷衍應付。在陸續(xù)得到學生的論據(jù)反饋后，筆者結(jié)合《現(xiàn)代漢語詞典》《辭?！返任墨I，梳理了“費”字“fèi”“bì”兩種讀音及詞義的衍變。筆者同時告知學生，依據(jù)“名從主人”原則，經(jīng)過求證，陸費逵家族中人如今已習慣“Lù fè iKuí”的讀音。至此，涉及“陸費逵”姓名讀音的問答互動暫告一段落。

上述討論雖然主要涉及語言文字學領域，但掌握語言文字的流變尤其是當下的使用規(guī)范，對出版專業(yè)學生而言無疑是題中應有之義，并且，“陸費逵”作為近代出版史上一位繞不開的人物，除了掌握其“正確”的讀音外，對姓名讀音的流變考察，或多或少有助于教師培養(yǎng)學生“學貴有疑”的素養(yǎng)。類似的案例還有陳寅恪姓名中“恪”字讀音（kè/què）的演化。

四、及時作出評價與引導

實施“問題驅(qū)動教學”，教師需要對學生的應答及時作出評價，特別是當學生的應答避實就虛，顧左右而言他時，教師需適時“糾偏”，引導他們回到對問題實質(zhì)的討論中來。這樣才能更好地在有限的課堂時間內(nèi)組織教學。如辨析“中國大陸是否具有真正意義上的‘自出版’模式”時，有學生談了許多亞馬遜等國外平臺的“自出版”案例及其模式特點，但一時未能回到“中國大陸”這一限定語境。筆者為此提示學生，雖然探討“自出版”這個舶來概念，有必要了解歐美等國的源流，但針對上述問題的討論重心，是否可以收結(jié)到“自出版”與中國大陸出版資質(zhì)的“審批制”契合關(guān)系上來考察。經(jīng)此引導，后面的討論便有助于延伸到探究中國大陸現(xiàn)行出版制度設置的優(yōu)勢與局限上來。

某些問題帶有評價性質(zhì)?！霸u價型問題有一個明顯的特征，它讓學生盡可能面對真實的問題，就像他們在現(xiàn)實世界出現(xiàn)時那樣?！北热缛绾卧O計或修改書刊封面、版式、新媒體界面等。為此，如筆者在導入構(gòu)圖、文字、色彩等基礎理論知識的同時，選取了《戰(zhàn)天京：晚清軍政傳信錄》（圖1）、《茶典》（圖2）、《從你的全世界路過》（圖3）、《浮生六記》（圖4）等書的封面進行例析（圖書實物在課堂上傳閱），主要請學生評價其封面設計的得失優(yōu)劣。

圖1：《戰(zhàn)天京：晚清軍政傳信錄》封面

圖2：《茶典》封面

圖3：《從你的全世界路過》封面

圖4：《浮生六記》封面

具體討論過程中，學生反饋不一。有喜歡《戰(zhàn)天京：晚清軍政傳信錄》封面及書名字體的，因其展現(xiàn)了“一將功成萬骨枯”的蒼涼悲壯，“戰(zhàn)天京”三字筆力遒勁，莊嚴肅殺，與封面“骨山血海”的配圖契合，并且，曾國藩朝服頂戴圖置身其間，極具對比效果?！胺饷嫒?，集自曾國藩手書《金陵湘軍陸師昭忠祠記》。他嘗說，寫字當如少婦謀殺親夫，既美且狠。”問答環(huán)節(jié)，筆者問及學生，該書封底題簽附帶印制了集洪秀全手書的“戰(zhàn)天京”三字，設計師為何如此處理？該創(chuàng)意除了與封面曾國藩手書形成對比外，某種程度上可以解讀為戰(zhàn)爭雙方“主帥”之間的較量。筆者借此試圖引導學生多挖掘該封面設計的藝術(shù)內(nèi)涵。商務印書館出版的《茶典》一書，2018年度入選“世界最美的書”。有學生喜歡該書典雅端莊的觀感。該書封面藝術(shù)化處理的“茶典”二字，盡顯“歐體”古樸挺秀、方圓兼施的特色。偏好《從你的全世界路過》封面效果的學生，則認為該設計現(xiàn)代感較強，并且作者張嘉佳畢業(yè)于南京大學，可謂學長，頗有點“愛屋及烏”的意味。同樣，有學生喜愛《浮生六記》空靈悠遠的意境。在上述討論互動基礎上，筆者繼而對一些代表性字體的特性作了補充講述，如“顏體”的蒼勁雄渾、“瘦金體”的纖細險峻、“毛體”的縱橫捭闔。受此啟發(fā)，有愛好中國書法的學生，課后專門寫成論文《從“中國最美的書”看書法在書籍封面設計中的應用》并發(fā)表。

五、從問答走向?qū)υ?/h2>

開展“問題驅(qū)動教學”，師生之間應基于一種平等友好的關(guān)系，而非權(quán)威與順從的關(guān)系，這樣才能使學生真正暢所欲言，這也是師生相互信任的表征。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，大學里面的研習討論，老師和學生是在同一個水平上彼此遭遇的，他們將共同致力于以一種清晰而精確的風格闡明問題，喚起激情，并圍繞問題，在隨后的工作、學習中作出堅實而具有個性特征的貢獻。筆者在教學過程中，每次上課時都會提醒學生，如有疑惑，隨時可舉手示意，以便稍后一起跟進解決。

教師向?qū)W生設問，畢竟是單向度的，學生也可自由向教師或同學反問，以便真正實現(xiàn)雙方、多面的有效對話。筆者在向?qū)W生咨詢、征集問題時，有時難免會面對“沉默的大多數(shù)”。對于“課題沉默”現(xiàn)象，有教育心理學者研究發(fā)現(xiàn)，受儒家文化浸淫的學生，由于看重“尊師”“謙虛”等“學習美德”，在學校往往表現(xiàn)得很安靜，不喜歡在公開場合發(fā)表看法，他們傾向于秉承“訥于言而敏于行”“行勝于言”等訓導。一線教師如果留意到“課堂沉默”的文化成因，或許更有助于體察學生的心理，然后循序漸進地適當引導他們參與教學互動。畢竟，有些學生可能因為“內(nèi)斂”“矜持”等個性使然，不想在課堂上過多表現(xiàn)自我，或者無意拂逆教師的面子，但這并不意味著他們對學習或討論不感興趣。有些學生或許只是在等待某些機緣，需要被教師及時召喚。筆者觀察發(fā)現(xiàn)，能夠主動與教師進行眼神交流的學生，通常都有較強的表達訴求。有學生曾向筆者反饋，平時課堂問答互動時，適當多“照顧”下看上去貌似不那么主動的同學。作為課堂互動的調(diào)適和補充，筆者會建議學生如果有問題或疑惑，一時不便在課堂上當面提出的話，可以通過郵件、微信、電話等方式表達，以便后續(xù)回復，這也給下次課的教學預留了時間。如果學生所提問題只關(guān)乎個人或涉及隱私，筆者則多采取單線溝通方式，盡量爭取因材施教。如果學生所提出的問題帶有共性，筆者則將問題匿名化處理，然后在課堂上一起探析。每門課程將要結(jié)束前，通常都設有集中答疑環(huán)節(jié)。如“出版學概論”“專碩”課程結(jié)束前夕，筆者通過郵件等形式搜集到若干學生提出的問題清單：

問題一

：請問目前一線城市出版行業(yè)薪酬和福利水平如何？

問題二

：您從企業(yè)轉(zhuǎn)入高校工作，那么請問出版從業(yè)者轉(zhuǎn)行（進入高校、其他行業(yè)）的比率高嗎，通常有怎樣的轉(zhuǎn)行路徑呢，您是否接觸到一些特別的案例？

問題三

：如何綜合考量各種因素，以便更有效、更恰當?shù)刈龊寐殬I(yè)生涯規(guī)劃？

……

上述問題具有一定的共性，也與學生求學、工作有密切關(guān)聯(lián)。為此，筆者將其遴選出來在課堂上與學生進行分享。比如針對“問題三”，單就“地緣”的文化資源、機會平臺等而論，筆者目前依然認為，如果以后擬從事出版相關(guān)職業(yè)，北京、上海、廣州、南京等大城市或許仍可作為畢業(yè)之際的求職首選地。

誠然，問題驅(qū)動教學法有其特點和優(yōu)勢，但并非說這是唯一的教學策略。教師主講、專題講座、分組研討乃至參觀考察等方式同樣各有其適用性。為此，教師在實施問題驅(qū)動教學法的同時，有必要綜合考量其他教學手段，根據(jù)課程培養(yǎng)目標和內(nèi)容板塊靈活作出調(diào)整，有所側(cè)重，否則容易削足適履，流于形式。正所謂教學有法、教無定法、貴在得法，師生之間無論采取何種教學法，都應致力于建構(gòu)一種互助型學習共同體，以期真正實現(xiàn)教學相長。借此，師生之間課堂內(nèi)外如切如磋的精神交往，就絕非僅僅海市蜃樓般的虛幻想象。

注釋

：

① 張志強，姚瑤.德國大學的數(shù)字出版類課程分析[J].出版發(fā)行研究，2015（12）：75-79.

② 范軍，曾建輝.體系化的案例教學：編輯出版學教學改革的重要途徑[J].現(xiàn)代出版，2016（1）：49-51.

③ 李頻.從語境破解專業(yè)文本的意義結(jié)構(gòu)[J].現(xiàn)代出版，2017（5）：63-66.

④ 叢挺.“對分課堂教學模式”在數(shù)字出版理論教學中的應用[J].出版與印刷，2017（3）：55-59.

⑤ 涂爾干.教育思想的演進[M].李康，譯.渠敬東，校.北京：商務印書館，2016：199-205.

⑥ 加里·D.鮑里奇.有效教學方法（第七版）[M].朱浩，譯.王彬,審校.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：306,319.

⑦ 約翰·比格斯，凱瑟琳·唐.卓越的大學教學：建構(gòu)教與學的一致性（第四版）[M].王穎，等，譯.上海：復旦大學出版社，2015：106-107.

⑧ 馬赫穆托夫.問題教學[J].華東師范大學學報（教育科學版），1989（2）：12.

⑨⑩ 約翰·杜威.我們?nèi)绾嗡季S[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2015：234-235.

? 譚伯牛.戰(zhàn)天京：晚清軍政傳信錄[M].長沙：岳麓書社，2016：自序.

? 卡爾·雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波，譯.上海：上海人民出版社，2007：93.

? 李瑾.文化溯源：東方與西方的學習理念[M].張孝耘，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：57-108.

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