呂小宇

摘 要 隨著國家對素質教育的重視，我國教育評價的關注點逐漸從對結果的評價轉為對過程評價。本文對教學過程評價方法這一研究領域的文獻做一個綜述，著重從“評價模式的區(qū)別”、“數(shù)據(jù)采集手段的區(qū)別”和“評價模型構建的區(qū)別”三個方面對20世紀90年代以來的相關文獻進行歸納和評述。就現(xiàn)有文獻而言，我國教學過程評價主要采用以下了三種模式：目標評價模式、CIPP模式和回應評價模式。按照評價數(shù)據(jù)采集手段劃分，分為觀察法和問卷調查法。從教學過程評價模型的構建而言，絕大部分研究者采用了層次分析法，除此之外，部分學者也使用信息熵來構建教學過程評價模型。最后，文章指出現(xiàn)有研究不足以及未來研究拓展的方向。

關鍵詞 教學過程評價 目標評價模式 CIPP模式 回應評價模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.07.019

Research on Teaching Process Evaluation Method

LV Xiaoyu

（Chongqing University of Posts and Telecommunications， Chongqing 400000）

Abstract With the country's emphasis on quality education， the focus of China's education evaluation gradually shifts from evaluation of results to evaluation of processes. This article reviews the literature of the teaching process evaluation method in this field of study， focusing on the three aspects of "differentiation of evaluation model"， "differentiation of data collection methods" and "differentiation of evaluation model construction" from the 1990s relevant documents are summarized and reviewed. As for the existing literature， the evaluation of teaching process in China mainly adopts the following three modes： goal evaluation mode， CIPP mode and response evaluation mode. Divided according to evaluation data collection methods， it is divided into observation method and questionnaire method. From the perspective of the construction of the teaching process evaluation model， most researchers use the analytic hierarchy process. In addition， some scholars also use information entropy to construct a teaching process evaluation model. Finally， the article points out the lack of existing research and the direction of future research and development.

Keywords teaching process evaluation； target evaluation model； CIPP mode； response evaluation model

0 引言

教學評價是以教學目的為標準通過科學的評測方法為對教學過程與教學結果做出相關判斷與價值評定。對教學結果的評價可以看出學生對課程內容的掌握情況，但是容易陷入“應試教育”的誤區(qū)。作為隨著國家對素質教育的重視，《國家教育部關于全面推進素質教育的深化改革決定》指出要建立一種能夠全面評估教學過程以及學生掌握知識和技能的評估方法和體系。因此，對教學過程的評價逐漸成為人們的研究熱點。以中國知網(wǎng)（CNKI）作為文獻來源數(shù)據(jù)庫，主題為“教學過程評價”對歷年論文進行精確匹配檢索，一共得到341篇文獻，大量的文獻均發(fā)表在2008年以后（見圖1）。

1 對教學過程評價模式的研究

常見的教學評價模式有八種：目標評價模式、目的游離評價模式、CIPP模式、外觀評價模式、差距評價模式、CSE評價模式、自然式探究評價模式和回應評價模式。其中，在已檢索到的341篇文獻中，我國教學過程評價主要采用以下了三種模式：目標評價模式、CIPP模式和回應評價模式。

目標評價模式是由美國教育學者泰勒提出，將課程評價過程設定為：確定目標——確定評價情境——選擇評價方法和工具——判斷評價結果。目標評價模式作為課程評價領域第一個完整的理論模型，曾在學術領域和應用領域廣為流傳，并一度成為評價的代名詞。趙煥明（2005），楊燕萍（2012）等人在其論文中均采用目標評價模式進行教學過程評價。目標評價模式簡單易行，追求評價成果的客觀性與準確性。但是評價只是將結果與預定目標相比照，而過程中具有創(chuàng)造性、能動性和主體性的產(chǎn)物被忽略。因此，鄭志軍（2012），陳宇杰（2009）對泰勒目標評價模式進行了總結和批判。

CIPP模式是由美國教學學者斯塔佛比姆提出，將課程評價過程分為：背景——輸入——過程——輸出。史曉燕（2003）、張中人（2006）、李愛玉、劉海蘭（2008）在其研究中分別分析了 CIPP 模式作為一種課堂教學評價模式在課堂教學評價中的具體操作。胡中鋒和李雁冰等學者認為CIPP模式強調過程本身，其評價結果有助于教學過程的改善和被評價者的提升。但是評價方法和評價內容仍然以決策者為中心。回應評價模式強調用定性的研究方法使各方人士對評價手段和評價內容達到共識，被評價者也會參與到評價過程中。缺陷是對研究人員的要求很高。

回應模式由斯塔克提出，包括十二個步驟：（1）與當事人、計劃人員等商談；（2）確定計劃評價范圍；（3）縱覽評價活動；（4）尋找評價目標和重點；（5）問題概念具體化；（6）確認需要資料；（7）選擇觀察對象和工具；（8）觀察實施結果有效性；（9）準備描述或個案研究；（10）檢驗資料的有效性；（11）篩選組合；（12）搜集或展示評價結果。目前我國教育界對回應評價模式的應用很少，金家新（2012）認為回應模式適合為多元、復雜、豐富的教育世界提供評價支撐，在課程與教學中，回應模式的評價結果更具有彈性和應變能力。

以上三種評價模式各有優(yōu)缺點，并沒有完美的評價模式。在實際應用中，應根據(jù)評價情境和目標，設計合適的評價方案，從而推動課程與教學發(fā)展。

2 對教學過程評價數(shù)據(jù)采集的研究

在設計教學過程的評價方案時，數(shù)據(jù)采集環(huán)節(jié)很容易被研究者忽視。但是如果數(shù)據(jù)采集對象選擇不當或數(shù)據(jù)采集方法選擇有誤，均會嚴重評價結果，從而讓研究者做出錯誤的結論。按照評價數(shù)據(jù)采集手段劃分，分為觀察法和問卷調查法。

觀察法是指評價者根據(jù)一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官或儀器去直接觀察被評價者。例如在公開課中，教學督導對教學過程的評價便屬于觀察法。魏順平（2017）在對教育機構在線教學過程進行評價時，利用在線教學平臺中記錄教師的教學行為和學生的學習行為。觀察法的優(yōu)點是客觀真實，可以記錄下一些容易被忽略或者難以言表的細節(jié)。局限在于，對觀察者的要求較高，觀察者需要具備一定的專業(yè)知識；如果觀察者在現(xiàn)場，被評價者的行為容易受到影響——例如，如果教學督導在教學現(xiàn)場聽課，教師和學生均會試圖展現(xiàn)出更好的教學水平和學習態(tài)度；另外，觀察法不能記錄情感，無法探測被訪者的動機和情緒。

問卷調查法是指評價者通過發(fā)放問卷、量表等方式，收集被評價者的信息。湯翰軒（2015）在設計高校教學過程評價系統(tǒng)時，通過向被訪者發(fā)放含有評價指標的量表，由被訪者填寫相應分值。然后采用統(tǒng)計方法計算分值。問卷調查法的優(yōu)點是可以大范圍使用；局限在于無法保證被訪者認真填寫，比如有的老師認真負責、教學態(tài)度和教學質量都很高，但是由于管理嚴格而被部分學生故意將分值打低，從而影響得分。

3 對教學過程評價模型的研究

從教學過程評價模型的構建而言，絕大部分研究者采用了層次分析法。丁霽明、王家慶（2007），霍海峰、溫鮮（2012），馮麗霞等人（2010），高慶（2013），程洋洋（2015），邱文教等人（2016）均論述了如何利用層次分析法，建立一個教學評價模型：首先羅列和歸納評價指標；然后劃分層次結構；其次確立評價指標的權重；最后進行一致性檢驗。利用層次分析法建立評價模型，可以從全局的、綜合的、系統(tǒng)的角度對教學過程進行全面評價。但是隨著評價指標的增多，數(shù)據(jù)統(tǒng)計量增大，并且權重難以確定。事實上，大部分學者都采用了專家法來確定評價指標的權重。這樣導致模型主觀性過強，定性成分多，不易令人信服。

除了層次分析法之外，信息熵也是評價模型構建的一種方式。李萬春（2009），徐榮（2010），洪振濤（2012），郭怡君（2015）等人提出了基于信息熵的教學過程評價模型。模型建立的步驟為：首先將教師與學生的語言進行分類；然后觀察案例并進行記錄；其次利用熵的計算公式進行運算；最后得到熵值并進行分析反饋。由于信息熵的計算公式是確定的，因此該方法的難點在于如何對行為進行科學有效的分類，并且將觀察得到的行為標簽化。此外，相對于層次分析法，信息熵更適合評估教學手段和教學信息量的豐富性。此外，仲高艷（2011）提出了基于多變異分析（Multi-Vari Analysis， MVA）的教學過程質量評估模型。該模型通過方差分析確定教學過程中因變量與自變量之間的定量關系。MVA方法考慮到由于樣本的差異性帶來的統(tǒng)計誤差，主要用于分析工序過程質量特征值變異規(guī)律。但是由于要考慮到三種變異——組內變異（Within Piece Variation），組間變異（Piece to Piece Variation）和時間變異（Time to Time Variation），對于教學過程評價難以構建實驗組。

4 結論與展望

教學評價的功能不僅是要對學生進行考核甄別，還要推動整個教學活動的發(fā)展。因此不僅要評價教育活動的結果，也要評價教育活動的過程。從國際的教學評價發(fā)展改革歷程來看，目前國際上主流的教學評價思想是“第三代”和“第四代”。而我國的教學評價模式受到應試教育的影響，雖然在形式上已經(jīng)開始第三代或者第四代的教學評價方式，但是在意識上仍然注重結論性評價。根據(jù)國家教學改革的精神，評價強調主體多元化、內容多樣化，發(fā)展和建立質性和量化相結合的新型評價體系。

基金項目：重慶郵電大學教改項目：XFZ1702，重慶郵電大學經(jīng)濟管理學院教改項目JGXYJG201606

參考文獻

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