趙富學，程傳銀，董 鵬，尚力沛

(1.武漢體育學院 體育教育學院，湖北 武漢 430079；2.南京師范大學 體育科學學院，江蘇 南京 210023)

開放教育資源(Open Educational Resources，OER)由聯(lián)合國教科文組織于2002年首先提出，目的在于匯聚各個學科的優(yōu)質教育資源，供全球或區(qū)域內研究者、教師與學生使用[1]。目前，各個國家和地區(qū)都有相應的OER供教師們免費使用，但同時需要使用者和發(fā)布機構簽訂一定的許可協(xié)議[2]。OER為教師們的自我學習和終身學習提供了優(yōu)質教育資源的保障，已成為各學科教師開展專業(yè)研修活動的素材來源和支撐。

專業(yè)研修是教師一種基本的專業(yè)發(fā)展形式，其目的在于使教師通過專業(yè)化的學習與研究方式提升自身的專業(yè)能力[3]。目前，這種傳統(tǒng)的專業(yè)研修模式在體育學科研修實踐中并無實質性的改進。在各學科大力引介OER的背景下，諸如“慕課”、“微課”、“翻轉課堂”等新型開放教育資源使用形式不斷介入到傳統(tǒng)的體育教師專業(yè)研修之中，加之“國培計劃”、“省培計劃”等高端教師培訓項目要求各學科注重設計與革新教師職前、職中、職后的專業(yè)研修模式，這些變化勢必要求對傳統(tǒng)的體育教師專業(yè)研修方式進行改進與變革。基于OER的體育教師協(xié)同共享學習行為，可以對傳統(tǒng)的體育教師專業(yè)研修程序進行改造，并可以結合體育教學實際設計出適合其特點的實踐路徑，既有助于改進體育教師常態(tài)教研方式，又有利于優(yōu)化體育學科校本研修和區(qū)域研修的內容，進而促進體育教師群體互助研修能力的提升。

1 研究的理論依據(jù)

1.1 協(xié)同共享學習理論

協(xié)同共享學習是一種基于學習技術系統(tǒng)支持的學習方式，它源于德國科學家H·哈肯(H. Haken)的協(xié)同學理論。協(xié)同共享學習理論強調在特定學習環(huán)境中，學習者通過組建學習共同體，為提升學習效果而進行的協(xié)同、互助和互動形式的學習方式[4]。隨著現(xiàn)代信息教育技術的發(fā)展，體育教師的專業(yè)研修也逐漸過渡到新型的信息資源學習環(huán)境中，協(xié)同共享學習強調“學習者——開放式學習資源——學習環(huán)境”之間的高度協(xié)同，要求建設有協(xié)同與共享作用的學習場域，即由開放式學習資源環(huán)境與學習共同體、學習共同體與學習者、學習者與學習者、學習共同體與學習共同體之間具有協(xié)同、共享、互助和互動作用的學習組織形式。

根據(jù)協(xié)同共享學習理論，按照OER提供的資源優(yōu)勢，結合體育教師專業(yè)研修特點，可以將專業(yè)研修過程中體育教師協(xié)同共享學習行為的形成劃分為學習共同體構建、研修問題情境創(chuàng)設、研修愿景擬定、研修工具選擇、研修活動開展以及研修效果評價6個階段，這6個階段之間并不是孤立和無關系的，它們相互之間存在一種鑲嵌式的程序性關系(見圖1)。

圖1 體育教師協(xié)同共享學習行為及其關系

1.2 數(shù)字化學習理論

數(shù)字化學習理論也稱為E-Learning理論，是一種學習者基于數(shù)字化的學習環(huán)境，運用網絡提供的動態(tài)信息和學習資源，使學習者通過交互式的虛擬學習活動獲取各類知識，強調學習環(huán)境、資源和方式均要數(shù)字化[5]。學習環(huán)境數(shù)字化，需要以計算機技術和網絡技術為核心，實現(xiàn)學習資源的網絡化傳輸和處理。學習資源數(shù)字化，需要借助于網絡化的信息交流平臺，使學習者實現(xiàn)在線學習的容量和空間不受限制，可以按照自己的學習需求選擇多元化的學習內容。學習方式數(shù)字化的關鍵是需要學習者學會將數(shù)字學習資源與自己的學習特征結合起來，用于獲取學習資源、探究學習問題、進行互動交流、解決學習問題、建構知識體系等。開展數(shù)字化的學習，既是體育教師自身專業(yè)水平提升的需求，也是其專業(yè)研修策略實現(xiàn)創(chuàng)新的要點[6]。在專業(yè)研修過程中，數(shù)字化學習可以幫助體育教師利用信息技術將動作進行分解、組合和修改，學會通過鮮明的形象、多變的動畫和視聽等手段，編排出高、新、趣的動作，使體育教學內容更加豐富，可以促進教學動作的設計思路和方法產生質的飛躍。數(shù)字化學習理論改變了體育教師對傳統(tǒng)專業(yè)研修的預期，在目前國內的各級各類教師數(shù)字資源學習與研修網絡相繼建立的前提下，體育教師之間的專業(yè)研修與學習關系已經產生了重新的排列與組合，數(shù)字化的學習資源已成為體育教師提升專業(yè)能力的重要通道和工具。

2 研究模型與研究假設

2.1 研究模型

OER拓展了體育教師的傳統(tǒng)教研空間，為體育教師的專業(yè)研修提供了豐富的資源保障。與傳統(tǒng)的專業(yè)研修不一樣，面對OER，體育教師參與專業(yè)研修的方式不再局限于面對面或者在現(xiàn)實教學情境中的交流與互動，而是通過現(xiàn)代信息網絡和通訊介質等進行專業(yè)學習與研修活動。在活動過程中，體育教師對這種專業(yè)研修方式的接受程度、個人專業(yè)經驗的分享與交流程度、與網絡平臺的互動程度等因素，均可能影響到體育教師在專業(yè)研修中的協(xié)同共享學習行為。而這些行為產生的原因、意向以及表現(xiàn)方式等都可能對體育教師的專業(yè)研修效果產生多樣化的干擾，并且在一定范圍內會影響體育教師專業(yè)能力的提升和發(fā)展。因此，研究者根據(jù)協(xié)同共享學習理論和數(shù)字化學習理論的要求，按照體育教師專業(yè)研修的特點和影響因素之間的關系，提出基于OER的體育教師協(xié)同共享學習行為的研究模型，如圖2所示：

圖2 基于OER的體育教師協(xié)同共享學習行為的研究模型

2.2 研究的自變量

本研究模型中的自變量包括意向學習行為、具體學習行為、學習行為促成因素以及學習行為影響因素4個方面。

意向學習行為反映的是體育教師對專業(yè)研修獲得的意愿程度和傾向的一種有意識的計劃。通常，對于能理性思考的行為主體，其行為在某種程度上可以由其行為意向合理地推斷[7]。在專業(yè)研修活動中，體育教師的參與行為是建立在理性的基礎之上的，他的意向學習行為直接關涉到OER環(huán)境中的專業(yè)研修效果。研究模型中的意向學習行為主要指體育教師通過OER平臺，在專業(yè)研修活動中和其他教師共享自己的專業(yè)經驗并幫助他人的意愿和行為。

具體學習行為是體育教師在專業(yè)研修活動中使用OER的具體行為，基于OER的體育教師協(xié)同共享學習行為分為人與資源、人與人兩種形式，人與資源主要借助于網絡信息平臺，具體表現(xiàn)為體育教師通過閱讀和瀏覽網絡平臺上的OER信息，如研修方案、教學案例、課件視頻、教學體會等。人與人之間的學習行為主要體現(xiàn)在體育教師通過網絡信息平臺與同行和專家之間進行專業(yè)交流，并提交自己的專業(yè)研修成果至網絡平臺，擴充OER容量，使更多的同伴共享自己的專業(yè)研修體會與經驗。

學習行為促成因素是體育教師在專業(yè)研修過程中，網絡研修平臺提供的OER的范圍、質量和廣度，以及來自專家和同行的指導、交流、互助情況。要求體育教師在短時間內根據(jù)學習目標、知識特征、技能特點、研修任務等，利用網絡高效地收集與之相關的各種學習資料與信息，并能嫻熟地運用網絡搜索、在線交流、資料上傳、問題發(fā)布等方法獲取信息。

學習行為影響因素是決定體育教師協(xié)同共享學習質量的關鍵條件，這些因素既包括體育教師自身的專業(yè)特征，也包括來自外界的影響。個人專業(yè)特征包含個人的體育理論知識、專業(yè)技能與技術的熟練程度、與同伴進行專業(yè)交流的順暢程度、個人的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。來自外界的影響主要有OER獲取的便利性、網絡硬件的配置水平、學習共同體的組建情況、專家與同伴的專業(yè)水平和研究方向等。

本研究中的4個自變量所內含的各類影響因素及其之間的關系與維度劃分已經得到Hershfeldt、Wharton等人相關研究的檢驗與證實，具有良好的效度和可靠的信度。筆者運用問卷調查法對本研究中所關涉到的可觀測條目進行了信效度檢驗與分析，得到了本研究所需要的自變量可觀測條目，見表1。

表1 研究中自變量的可觀測條目

2.3 研究的因變量

本研究將體育教師的專業(yè)研修能力作為因變量，按照Croston、Makela等人的分類方法，可將體育教師的專業(yè)研修能力分為專業(yè)認知能力、專業(yè)設計能力、專業(yè)實施能力、專業(yè)評價能力、專業(yè)發(fā)展能力等5大專業(yè)研修能力。為了確保本研究中因變量所涵蓋的可觀測條目的信效度達到研究的要求，使用問卷調查法對研究中所牽涉的相關數(shù)據(jù)進行了整理與分析，通過多次修正，得到了因變量可觀測條目，見表2。

其中，專業(yè)認知能力是指體育教師在專業(yè)研修過程中，對自己從事的體育教育專業(yè)的性質、特點、現(xiàn)狀和前景的一種綜合認識，還包括對自己專業(yè)知識和技能水平的審視和定位，專業(yè)認知能力是體育教師從事體育教育專業(yè)工作的前提和基礎。專業(yè)設計能力是體育教師運用專業(yè)知識和技能，根據(jù)體育教育專業(yè)的目標和要求，設計體育教學、運動訓練、競技比賽和自己專業(yè)規(guī)劃方面的能力，專業(yè)設計能力是衡量體育教師是否具備全面的專業(yè)素養(yǎng)的基本前提。專業(yè)實施能力是體育教師根據(jù)專業(yè)設計的要求，綜合運用自己的專業(yè)知識與技能，把控專業(yè)實施情境和選擇專業(yè)實施時機與方法的能力，它通常需要體育教師綜合使用各種專業(yè)技巧、專業(yè)機智以及專業(yè)策略的能力。專業(yè)評價能力是體育教師判斷自己、同伴、學生等具備的體育知識與技能的質量優(yōu)劣的能力，通常包括專業(yè)評價目標和標準的設定與使用，評價資料的收集與整理、評價方法和評價工具的選擇與運用，評價成果的總結與反饋等能力。專業(yè)發(fā)展能力是體育教師在正確審視自己專業(yè)發(fā)展特點的基礎上，反思自己的專業(yè)發(fā)展不足，制定合理的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃并付諸實施的過程，它通常和體育教師的終身教育與終身發(fā)展相聯(lián)系。

表2 研究中因變量的可觀測條目

2.4 研究假設

本研究借助于協(xié)同共享學習理論、數(shù)字化學習理論，主要從體育教師基于OER的意向學習行為、具體學習行為、學習行為促成因素以及學習行為影響因素等4個協(xié)同共享學習行為的具體表現(xiàn)來探討其與體育教師專業(yè)研修效果的關系。意向學習行為體現(xiàn)的是體育教師愿意接受并樂于參與專業(yè)研修的態(tài)度，具體學習行為體現(xiàn)的是體育教師在專業(yè)研修中的各類協(xié)同共享學習行為的表現(xiàn)，學習行為促成因素體現(xiàn)的是體育教師對來自外界支持與干預的感知程度，學習行為影響因素體現(xiàn)為干擾和沖擊體育教師協(xié)同共享學習行為的各種不利條件。這4個因素共同影響著體育教師通過獲取和使用OER信息以提高其專業(yè)研修能力的效果，在前文分析的前提下，筆者提出了本研究中擬定的假設。

H1-H2：意向學習行為分別對體育教師的專業(yè)認知能力(H1-1)、專業(yè)設計能力(H1-2)、專業(yè)實施能力(H2-1)、專業(yè)評價能力(H2-2)、專業(yè)發(fā)展能力(H2-3)有顯著影響。

H3-H4：具體學習行為分別對體育教師的專業(yè)認知能力(H3-1)、專業(yè)設計能力(H3-2)、專業(yè)實施能力(H4-1)、專業(yè)評價能力(H4-2)、專業(yè)發(fā)展能力(H4-3)有顯著影響。

H5-H6：學習行為促成因素分別對體育教師的專業(yè)認知能力(H5-1)、專業(yè)設計能力(H5-2)、專業(yè)實施能力(H6-1)、專業(yè)評價能力(H6-2)、專業(yè)發(fā)展能力(H6-3)有顯著影響。

H7-H8：學習行為影響因素分別對體育教師的專業(yè)認知能力(H7-1)、專業(yè)設計能力(H7-2)、專業(yè)實施能力(H8-1)、專業(yè)評價能力(H8-2)、專業(yè)發(fā)展能力(H8-3)有顯著影響。

3 問卷的信效度檢驗與研究模型的測量分析

本研究以網絡問卷調查為主要方式收集研究數(shù)據(jù)，以G省已參加過“國培計劃”項目專業(yè)研修活動的中小學體育教師為調查對象，利用參訓教師在培訓主題網站上填寫訓后效果的時機，同時發(fā)布調研問卷。問卷的具體內容依據(jù)圖2“基于OER的體育教師協(xié)同共享學習行為的研究模型”設計而成，主體量表所使用的條目均采用里克特五點測量方式。問卷的初始部分涉及到了體育教師的性別與年齡、職稱與學歷、教齡與參訓時間等。問卷發(fā)布在培訓主題網站上之后，教師可以采用匿名的方式進行在線填寫。問卷調查分為預測階段和正式階段，預測階段主要用于問卷的信效度檢驗和策略，調查得出的數(shù)據(jù)使用SPSS20.0進行統(tǒng)計與處理。

3.1 問卷的信效度檢驗與測量

對問卷所涉及的條目進行分析時，使用了求“臨界比(CR)”的方法，確認和測量個別條目的適切性和可靠性，用以進一步修訂和完善問卷。本研究對體育教師協(xié)同共享學習行為和體育教師專業(yè)研修能力兩部分量表的條目分別開展了項目分析，使用獨立樣本t檢驗的方法進行高低檢測，保留差異性顯著的測試條目，刪除了顯著性未達到(p>0.05)或者已具備顯著性水平但CR<3的條目。測試結果表明，初始體育教師協(xié)同共享學習行為量表中所包含的16個條目均符合要求，體育教師專業(yè)研修能力量表中有5個條目沒有通過顯著性檢驗，因此進行了刪除。

本研究采用因子分析法對問卷的結構效度進行了檢驗，在分析之前使用KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)值、Bartlett球形檢驗的方法判斷因子分析法在本研究中的適用性。通過SPSS20.0的檢驗結果，發(fā)現(xiàn)KMO值為0.759，Bartlett球形檢驗的顯著概率值為0.000<0.5，結果顯著，適合進行因子分析。通過對因子負荷大于0.5的矩陣的調整，最終將調查問卷主體量表的測試條目確定為33個問卷主體量表題項，如表1、表2所示。量表中各變量的因子負荷量均符合預期，達到了較好的收斂效度與區(qū)分效度，適合進行正式階段的問卷調查。

根據(jù)表3中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)得知，本研究中所涉及的各變量的因子載荷符合統(tǒng)計學要求，相同概念中的可測量變量之間具有較高的相關度，概念不同的可測量變量之間的相關度表現(xiàn)較低，進一步表明研究所收集數(shù)據(jù)的收斂效度和區(qū)分效度良好，適合進行回歸分析。

3.2 研究模型的測量分析

在正式調查階段，共收回調查問卷216份，其中有效問卷199分，有效率為92.1%。男女教師比例為89.3%和10.7%；本科學歷的教師占79.6%；參加網絡培訓的次數(shù)為1次、2-5次、5次以上的教師人數(shù)分別占41.5%、32.6%、25.9%；每月使用網絡關注和獲取OER信息1次、2-5次、5次以上的教師人數(shù)分別占72.3%、17.2%、10.5%。本研究主要使用回歸分析的方法來探討體育教師協(xié)同共享學習行為和專業(yè)研修能力提升之間的關系，嘗試建立體育教師協(xié)同共享學習行為和專業(yè)研修能力的關系解釋模型，在此之前，研究者對研究變量的相關性進行了分析，對解釋變量開展了共線性的測量性診斷。

研究使用了積差相關法對自變量和因變量進行了相關分析，結果見表4。表4中所有的p值均小于0.05，表明研究的各維度之間的相關性已經達到了顯著，體育教師的意向學習行為、具體學習行為、學習行為促成因素以及學習行為影響因素與專業(yè)研修能力的5個維度均為正相關。此外，研究中自變量4個要素間的相關系數(shù)均小于0.7[8]，表明自變量之間不存在較明顯的共線性問題，適合進行回歸分析。

表4 變量間相關分析結果

n.s.P>.05*P<.05**P<.01***P<.001

圖2的理論框架中包括意向學習行為、具體學習行為、學習行為促成因素以及學習行為影響因素等4個解釋變量，可以使用多元回歸分析法。具體步驟可以分為兩步：一是考量與分析自變量內部的回歸關系，即測量意向學習行為、學習行為促成因素及影響因素對具體學習行為的干擾；二是分析自變量與因變量之間的回歸關系，即意向學習行為、具體學習行為、學習行為促成因素以及學習行為影響因素對體育教師5種專業(yè)研修能力的影響。

3.2.1 研究模型的擬合度評估

模型擬合度評估是為了保證所建立的結構模型與樣本數(shù)據(jù)的擬合程度，模型擬合度越高，則代表所建立的模型可用性越好[9]。本研究使用AMOS7.0構建了結構化方程模型，進行擬合之后，按照模型修正指數(shù)(MI)的計算結果，同時參考體育教師在實際使用OER過程中表現(xiàn)出的協(xié)同共享學習行為，在進行專業(yè)研修之前需要搜集相關的OER信息，而且在專業(yè)研修過程中也要處理協(xié)同共享學習行為各構成維度之間的關系，這些可觀測的變量之間可能存在一定的相關性。在對可觀測變量的相關性路徑進行拓展之后，可以重新估算模型擬合指數(shù)，修正之后的模型與整理的數(shù)據(jù)擬合度良好。

3.2.2 體育教師具體學習行為影響因素回歸模型

以意向學習行為、具體學習行為促成因素以及學習行為影響因素為自變量，以具體學習行為為因變量，進行內部回歸分析的結果見表5。

表5 具體學習行為影響因素分析

n.s.P>.05**P<.01***P<.001

從表5得知，體育教師意向學習行為、學習行為促成因素、學習行為影響因素對具體學習行為具有一定的解釋力。從表4可以看出，通過對回歸方程的檢視發(fā)現(xiàn)，其擬合度系數(shù)R值為0.639，達到了較高水平，相對應的標準誤較低?；貧w模型的F值為52.013，相伴概率P<0.003說明3個影響因素與具體學習行為之間有顯著的線性關系，證明模型的回歸結果已經達到了顯著性水平。修正后的R2=0.424，表明意向學習行為、學習行為促成因素、學習行為影響因素對具體學習行為具有42.4%的解釋力，其中意向學習行為的系數(shù)為0.429，t=5.496，p<0.001；學習行為促成因素的系數(shù)為0.418，t=5.359，p<0.001；二者具有顯著的解釋力。這一結果表明體育教師獲取與使用OER的意愿越強烈，其在專業(yè)研修活動中的協(xié)同共享學習行為就越積極；來自網絡研修平臺的OER信息越豐富，學校對體育教師的專業(yè)研修支持越多，就越有利于體育教師協(xié)同共享學習行為的促進和加強。

3.2.3 體育教師專業(yè)研修能力影響因素回歸模型

以體育教師專業(yè)認知能力、專業(yè)設計能力、專業(yè)實施能力、專業(yè)評價能力、專業(yè)發(fā)展能力等5種專業(yè)研修能力為因變量，以意向學習行為、學習行為促成因素、學習行為影響因素和具體學習行為為自變量，進行回歸分析后得出的結果如表6所示。

表6 體育教師專業(yè)研修能力影響因素分析

n.s.P>.05**P<.01***P<.001

體育教師意向學習行為、學習行為促成因素、學習行為影響因素和具體學習行為4個變量能從整體上解釋體育教師專業(yè)研修能力40.1%的變異量。從模型的檢驗結果來看，其F值為28.313，P<.001，其回歸效果已達到顯著性水平，具有統(tǒng)計學意義。通過對4個變量進行進一步的事后檢驗發(fā)現(xiàn)，具體學習行為的解釋力最佳，其Beta()系數(shù)為0.572，表明體育教師在獲取與使用OER時，人與資源、人與人之間的學習與交流行為越頻繁，對其專業(yè)研修能力的影響就越大。意向學習行為對體育教師的專業(yè)研修能力的直接效果值較低，沒有達到顯著性水平(t=1.379，P>0.05)，求出其間接效果值為0.251，學習行為促成因素和影響因素對體育教師專業(yè)研修能力的直接效果值也未達到顯著性水平，學習行為促成因素的間接效果值為0.171，學習行為影響因素的間接效果值為0.169。

按照同樣的方法，可以最終得到體育教師專業(yè)研修能力影響因素的回歸模型。在專業(yè)研修實踐中，體育教師通過各類具體的網絡學習行為，可以獲取和使用與體育專業(yè)有關的大量的OER信息。例如教師在示范動作存在困難或者集體研修的技術動作較為復雜時，教師認識到面對面示范不利于學生觀察，這時便可以通過OER學習運用微視頻、動作解析圖、套路圖等手段重新設計研修活動，最后付諸實施到體育教學實踐中去，結果則是學生在輕松的環(huán)境中學會了復雜的技術動作，體育教師則提升了在面對復雜動作時的教學處理能力。假設H3、H4得到了檢驗，體育教師在基于OER的專業(yè)研修活動中，協(xié)同共享學習積極性越高，則越能提升其專業(yè)研修能力。這種現(xiàn)象在筆者觀察的體育教師培訓活動中也得到了驗證，按照數(shù)字化學習理論的觀點，體育教師在面對紛繁的OER信息時，每一個人的經驗和學力都是有限的，通過協(xié)同共享學習，更有利于個人的專業(yè)發(fā)展與成長。

體育教師的專業(yè)認知能力和專業(yè)設計能力還受到學習行為促成因素的顯著影響，假設H5-1、H5-2得到了驗證。在基于OER的體育教師學習行為促成因素中，除了體育教師個人學習行為可以控制，其它諸如來自網絡的專家指導、同伴交流、資源獲取等方面的促成因素是難以預期的。例如一個專業(yè)研修組在研討“武術課堂教學中教師應采用什么樣的方向使示范面更加合理”這一主題時，教師在結合自己教學實際和經驗進行研修學習時不會存在問題，但在網絡研修中可能會遇到專家或同伴的意見不一致，便會給教師帶來更多的困惑，因此教師在選摘意見時需要根據(jù)自己的專業(yè)特征進行靈活處理。另外，學校的網絡數(shù)字化平臺越先進，校方對體育教師的專業(yè)研修支持力度越大，越有利于體育教師專業(yè)認知能力和專業(yè)設計能力的提升。

學習行為影響因素對體育教師的專業(yè)認知能力和專業(yè)實施能力有顯著性影響，即研究假設H7-1、H8-1得到了驗證。個人的體育理論知識、專業(yè)技能與技術的熟練程度會沖擊到體育教師的專業(yè)認知水平，來自外界OER獲取水平、學習共同體的組建等因素則可以影響到體育教師的專業(yè)實施進程。例如在以“基于SPARK理念優(yōu)化體育教學”為主題的研修活動中，研修組展示的課例是五年級足球“正腳背運球”，體育教師參與這樣的專業(yè)研修活動，首先自己的足球基礎理論知識與技能水平需要達到教學的要求，其次需要通過OER梳理出SPARK與足球教學的相關信息并且內化，還要借助學習共同體研討“學生學習了正腳背運球，對于繼續(xù)學習哪些足球動作，有何作用與影響”等話題，多維度提升專業(yè)研修的效果。

意向學習行為對體育教師5種專業(yè)研修能力均未達到顯著影響，即研究假設H1、H2未得到驗證。另外，H6、H7-2、H8-2、H8-3也均未得到驗證，可見體育教師即使接受了基于OER的專業(yè)研修形式，并有協(xié)同共享學習的意愿，也并不能直接對其專業(yè)研修能力提升產生立竿見影的效用，需要經歷循序漸進、穩(wěn)步前行的過程。在體育教師共享學習行為內部，意向學習行為、學習行為促成因素、學習行為影響因素3個變量都顯著地影響著體育教師的具體學習行為，可通過具體學習行為間接影響體育教師專業(yè)研修能力的提升。因此，應加強對體育教師參與基于OER專業(yè)研修活動的引導，調動廣大體育教師開展協(xié)同共享學習活動的積極性，使體育教師不僅具備獲取和使用OER信息的協(xié)同學習能力，并且形成對基于OER的協(xié)同共享學習的專業(yè)研修活動的主動預期與充分實踐。

4 研究結論與建議

4.1 結論

(1)基于OER的體育教師具體學習行為對5種專業(yè)研修能力具有顯著的解釋力，表明體育教師通過獲取和使用OER信息，對自己的專業(yè)研修能力有正向的促進作用，對其專業(yè)實施能力影響最大。

(2)基于OER的體育教師學習行為促成因素對其專業(yè)認知能力和專業(yè)設計能力具有顯著的解釋力，表明體育教師可以借助網絡研修平臺提供的OER信息，接受來自專家和同行的指導、交流，在短時間內根據(jù)學習目標、知識特征、技能特點、研修任務等，利用網絡高效地收集與之相關的各種學習資料與信息，提升專業(yè)研修能力。

(3)基于OER的體育教師學習行為影響因素對體育教師的專業(yè)認知能力和專業(yè)實施能力具有顯著的解釋力，表明體育教師通過OER審視自身專業(yè)特征和處理外界影響的能力，會沖擊到個人的體育理論知識、專業(yè)技能與技術的熟練程度、與同伴進行專業(yè)交流的順暢程度等。

(4)基于OER的體育教師意向學習行為對體育教師5種專業(yè)研修能力均未達到顯著影響，表明在數(shù)字化的學習環(huán)境下，體育教師獲取與使用OER信息的意向已經成為自覺行為和常態(tài)專業(yè)研修方式，其本身對體育教師專業(yè)研修能力不構成影響。

4.2 建議

基于OER的體育教師協(xié)同共享學習行為的形成，有利于提升體育教師的教學研究意識，促進其教學研究行為的規(guī)范化和常態(tài)化。體育教師在使用OER信息的過程中，需要不斷搜集和積累數(shù)字化的專業(yè)研修素材，特別是體育教師對所積累的專業(yè)研修素材和自己的研修行為進行相關性的認識之后，在其研修能力的提升方面會取得重要突破。在數(shù)字化專業(yè)研修素材的積累和使用方式上，首先針對所關注的OER信息的聚焦點，既要圍繞體育教師普遍認同和關注的問題，又要確保OER適合體育教師的專業(yè)結構和能力，還要注意到協(xié)同學習行為有利于激發(fā)體育教師的教學研究意識和教學研究行為的改進。OER的選擇需要通過研修組成員之間彼此的探討和交流，體育教師要結合自己在教學中面對這一主題時的困惑，調整自己的教學行為，分析自己的教學問題，關注來自體育教學實踐中教師難以獨立解決的主題。在專業(yè)研修過程中促使教師養(yǎng)成選擇和積累OER信息的良好意識，不僅有利于體育教師們在面臨共同關注的研修主題時有研究可做，還可以保證研究的深度和廣度，使體育教師協(xié)同共享學習所需要的數(shù)字化素材也能得到極大豐富，確保專業(yè)研修目標和研修聚焦點不斷調適和整合，從而實現(xiàn)個人和集體的專業(yè)研修意識和行為在整體上保持一致。

基于OER的體育教師協(xié)同共享學習行為的更新和優(yōu)化要求其通過先進的數(shù)字化教學理念和科學的教學方法，體育教師在反思和分析自己教學實踐中存在的一系列問題的基礎上，通過使用數(shù)字化手段，模擬教學場景、調整教學難度、內化教學需求、重構教學認知等方式完善自己的專業(yè)研修能力，這同時也是對專業(yè)研修有效性的檢驗過程。運用外顯性的評價與鑒定方式，使專家和教師們實實在在的看到和接觸到專業(yè)研修的成果，在數(shù)字化的研修平臺中實現(xiàn)專業(yè)理論和技術技能的學習與借鑒，使體育教師專業(yè)力量介入其OER的預期成為可能。協(xié)同共享學習行為要建立在體育教師專業(yè)研修能力的整合和OER信息適時更新的基礎上，以一定的時間軸為依據(jù)，按照體育教師協(xié)同共享學習行為的形成規(guī)律來安排專業(yè)研修的流程，研修的重心放在OER信息對體育教師學科教學知識的社會化、系統(tǒng)化、表征化和內在化等相互循環(huán)與轉換的過程中，目的是啟發(fā)體育教師借助OER的獲取與使用能力來檢視自己的專業(yè)研修和教學實踐問題，學會在解決教學實踐問題的過程中實現(xiàn)對自己專業(yè)研修結構的不斷調整和修正，并進行系統(tǒng)的實踐與反思，最終形成具有個性特點的專業(yè)研修能力。

對于各級教育機構而言，需要大力支持和倡導體育教師專業(yè)研修活動，通過體育學科專家和信息化教育專家的引領，組建基于OER的專業(yè)學習共同體，按照協(xié)同共享學習行為形成的階段和規(guī)律，為體育教師的專業(yè)研修活動提供平臺支持和技術指導，強化專業(yè)研修機制，促進專業(yè)研修活動的有效開展。對于體育教師而言，需要具備學習與使用OER的協(xié)作共享意識，通過集體與自助化的專業(yè)研修，對自己的教學實踐進行深入反思，進而實現(xiàn)專業(yè)理念的更新、專業(yè)素養(yǎng)的提升和專業(yè)能力的改進。