孫力斌

[摘 要] 我們在嘗試進(jìn)行從單元層面進(jìn)行校本課程開發(fā)的過程中，要遵循知識與技能目標(biāo)有分寸；教材改進(jìn)跳出“盲人摸象”的定勢；內(nèi)容設(shè)計有利于保護(hù)兒童愿意探究、愿意想象的天性；進(jìn)程安排要有利于演繹教學(xué)，有利于歸納教學(xué)等四條基本規(guī)律，才能將美術(shù)學(xué)科的校本課程開發(fā)做到不走樣。

[關(guān)鍵詞] 重構(gòu)；探究；四大遵循

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2018. 17. 079

[中圖分類號] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2018）17- 0198- 04

0 前 言

當(dāng)前，隨著課程與教學(xué)改革的不斷深入，我國小學(xué)的校本課程開發(fā)也在逐步走向深入。小學(xué)校中的各個學(xué)科都在國家的三級課程體制下，在自己的權(quán)限范圍內(nèi)，根據(jù)本地區(qū)甚至本學(xué)校的學(xué)生發(fā)展特點進(jìn)行有針對性的校本課程開發(fā)，小學(xué)美術(shù)學(xué)科同樣如此。有的學(xué)校校本課程開發(fā)可能限于幾節(jié)課的嘗試，有的學(xué)?？赡苌婕皫讉€單元的開發(fā)，有的學(xué)?？赡茉谧鏊x擇藍(lán)本教材的校本化，等等。

我們在嘗試進(jìn)行從單元層面進(jìn)行校本課程開發(fā)的過程中，通過多輪的研究發(fā)現(xiàn)，假如從某一個單元層面，從單元目標(biāo)、單元架構(gòu)、教材開發(fā)等角度進(jìn)行校本化處理的話，要有一個基本的校本課程開發(fā)的遵循。進(jìn)行開發(fā)的教師要注意以下幾方面的問題才能將美術(shù)學(xué)科的校本課程開發(fā)做到不走樣。不注意以下幾個方面的問題，就有可能會出現(xiàn)方向性問題。

1 “有分寸”的知識與技能目標(biāo)

首先要強調(diào)的是，“淡化知識與技能目標(biāo)”不等于“取消知識與技能目標(biāo)”。

以往的美術(shù)教學(xué)過分強調(diào)認(rèn)知性目標(biāo)，知識與技能成為教學(xué)目標(biāo)的中心，重工具性，輕人文性，智力、能力、情感、態(tài)度等其他方面的價值都成為附屬的、甚至可有可無的。這種教學(xué)目標(biāo)在強化知識和技能的同時，喪失了對兒童美術(shù)素養(yǎng)的整體關(guān)照。

在知識和技能目標(biāo)上，小學(xué)美術(shù)新課程標(biāo)的重要變化在于降低了知識和技能目標(biāo)的難度，從只關(guān)注知識和技能目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)槿S目標(biāo)并重。

但是，要特別強調(diào)的是，“淡化知識與技能目標(biāo)”不等于“取消知識與技能目標(biāo)”。 教師應(yīng)當(dāng)辯證地看待“淡化知識與技能目標(biāo)”。一方面要降低知識與技能目標(biāo)的難度，并改變只關(guān)注知識技能目標(biāo)而忽略其他領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)的狀況。另一方面，又要能夠根據(jù)兒童年齡特點提出難度適當(dāng)?shù)?、基本的知識與技能目標(biāo)。因此，美術(shù)單元的設(shè)計者們，就要掌握好單元知識與技能目標(biāo)的“分寸”，合理設(shè)計單元目標(biāo)，要根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，找準(zhǔn)適合學(xué)校當(dāng)?shù)鼗蛘弑緦W(xué)校學(xué)生的學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，確定單元目標(biāo)。任何領(lǐng)域的單元設(shè)計，知識與技能目標(biāo)都是基礎(chǔ)，不可脫離。

某些脫離了知識與技能目標(biāo)設(shè)計的單元，教師們在上課時先由教師提供課件欣賞來激發(fā)學(xué)生的興趣，然后學(xué)生自由操作進(jìn)行實踐，最后通過作品展示和講述活動來進(jìn)行總結(jié)。在這種課堂中，雖然場面上熱熱鬧鬧，但是學(xué)生的知識和技能卻沒有任何增長，僅僅在他們原有的水平上從事了一次美術(shù)活動。教師沒能提出高于學(xué)生現(xiàn)有水平的知識和技能目標(biāo)，因而也不能做出相應(yīng)的指導(dǎo)。這樣的單元目標(biāo)設(shè)計，就是完全失敗的。如此設(shè)計單元目標(biāo)，還不如不進(jìn)行校本課程開發(fā)，如此進(jìn)行開發(fā)，校本課程開發(fā)就起了負(fù)效應(yīng)。

2 教材改進(jìn)跳出“盲人摸象”的定勢

校本課程開發(fā)者最容易犯的錯誤就是“盲人摸象”。所謂的盲人摸象，即教師所在的學(xué)校往往都有官方選定的教材，教師頭腦中容易形成對這一官方教材的認(rèn)可態(tài)度。認(rèn)可即先入為主了，先入為主后就只能就這一本教材發(fā)掘這一本教材還有什么值得改進(jìn)或者校本化的地方。這一本教材就如同地下的一個圓圈，畫地為牢。其產(chǎn)生的結(jié)果，也是教師僅僅能摸到一本教材的“象腿”，而難以看到整個大象的模樣是什么樣子的，從而抓到大象的本質(zhì)。

跳出盲人摸象怪圈的最好方式就是做教材的比較研究。更具體一點說是所要進(jìn)行校本化單元的單元教材的比較研究。這樣的比較研究會讓我們從選定的官方一個版本的教材中跳出來，從而更好地發(fā)現(xiàn)問題，改進(jìn)單元。

比如我校在進(jìn)行《快樂地創(chuàng)造吧》這個單元設(shè)計時，首先進(jìn)行的就是單元教材的比較研究。我們重點對日本的小學(xué)美術(shù)教材進(jìn)行了對比研究。

——內(nèi)容總量不同：“多而雜”VS“少而精”

我們的小學(xué)美術(shù)教材共12冊，內(nèi)容多而雜。

日本小學(xué)圖工教材只有3冊，內(nèi)容少而精。

——價值取向不同：“術(shù)” VS“工”

中國的“美術(shù)”，“術(shù)”就是技法、技巧，重繪畫；

日本則叫“圖工”，“工”乃操作、運用。

我們的美術(shù)課標(biāo)的理念也是先進(jìn)的，但在教材內(nèi)容的編寫上沒有很好的體現(xiàn)，比如，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分，如綜合表現(xiàn)等，但是教材體現(xiàn)上覺得雜亂，學(xué)的內(nèi)容點到為止，簡單地說就是追求如何把畫畫的技術(shù)練熟了。整個美術(shù)學(xué)科是把技能技法放到了首位，放到了核心地位。課堂上老師還是偏重于中國重視美術(shù)技法的訓(xùn)練，而輕視創(chuàng)造；并以成人的觀念為孩子設(shè)計學(xué)習(xí)，教教材占主導(dǎo)，我們美術(shù)教學(xué)的目標(biāo)，更多體現(xiàn)的是：知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀，這并沒有錯，只是探究和創(chuàng)新體現(xiàn)不多。

而日本則是重操作、動手做。站在孩子的立場上，注重“做中學(xué)”，注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神。日本教材是學(xué)材占主導(dǎo)。我們引用日本的教材內(nèi)容進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)，尤其是大單元教學(xué)，讓學(xué)生有充分的時間想象、探究、創(chuàng)作、展示，改革了教與學(xué)，特別注重了導(dǎo)學(xué) ，是我們對2011版課標(biāo)的深入踐行。

第一，“術(shù)” VS“工”的不同，反應(yīng)的教材總體內(nèi)容比例上，差別巨大我們的美術(shù)教材，繪畫占70%、設(shè)計占20%、手工制作占10%。

日本手工制作占80%、手工基礎(chǔ)上的繪畫占15%、純繪畫不及5%。

從所占的比例中，可以看出中國注重的是基本技能、技法訓(xùn)練，可小學(xué)生的年齡特點難以達(dá)到所提出的目標(biāo)，單純繪畫的弊端在于：難度太大，學(xué)生興趣不高。

日本則把一些繁難的技法，巧融于手工制作中，用眼看、用心悟、用手做，將不易掌握的造型化為觸手可及的操作，邊做邊想，更易促進(jìn)孩子產(chǎn)生靈感，手腦協(xié)調(diào)共進(jìn)。正是這種玩的樂趣，符合孩子的天性，綜合能力更易形成，更容易促進(jìn)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)（如設(shè)計制作中的科學(xué)、數(shù)學(xué)、語文），都立體鑲嵌到手工制作中了。

第二，“術(shù)” VS“工”的不同，具體細(xì)化到教案的設(shè)計層面，價值取向也不同日本的參考書，是“導(dǎo)學(xué)案”，以引導(dǎo)學(xué)生為重，是為學(xué)生學(xué)而設(shè)計的“導(dǎo)學(xué)案”，是為什么學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣。而我們的參考書過多為教師教提供參考，教技法成技能占了主導(dǎo)。

——組織形式不同：“個人修為”VS“合作學(xué)習(xí)”

學(xué)法引導(dǎo)上，我們過多地強調(diào)個人的修為，日本則更注重合作學(xué)習(xí)。，從“構(gòu)建→運轉(zhuǎn)→激發(fā)→闡述”的過程，學(xué)生學(xué)會了探究、交流、合作、分享，一切水到渠成，從小學(xué)生的成長中，是培養(yǎng)了一個自然人逐漸成為一個社會人。

進(jìn)行教材的比較研究，不一定非要與國外的教材進(jìn)行比較研究。當(dāng)然，能與國外的教材進(jìn)行比較研究更好，如此可以取長補短。假如沒有條件進(jìn)行國際性的教材比較研究，那進(jìn)行國內(nèi)幾個版本的教材比較研究也能取到大致相當(dāng)?shù)男Ч．吘?，比較的目的是為了通過多個角度對一個課程內(nèi)容進(jìn)行研究。研究是為了發(fā)現(xiàn)哪種方式更加適合于本校學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3 內(nèi)容設(shè)計有利于保護(hù)兒童愿意探究、愿意想象的天性

天性是指人與生俱來的本性，即人的先天的屬性，“天”指先天具有的，也就是通過遺傳獲得的各種生理性狀，而“性”是指事物的狀態(tài)，特點或性質(zhì)。在兒童的天性中，包括積極正面的天性如愛運動、愛玩、愛探究、愛想象等，也包括消極負(fù)面的天性，如自私、暴力、沖動，等。

作為一名從教近三十年的美術(shù)學(xué)科老教師，筆者對保護(hù)天性深表認(rèn)同。因為保護(hù)天性這句話對美術(shù)學(xué)科來說可能是“意義重大”！積極正面的天性，是教育者們很多年來都忽視，但是確實很重要，需要進(jìn)行保護(hù)的部分。假如這部分天性的保護(hù)得不到重視，那我們很容易在小學(xué)六年中，讓簡單的知識灌輸、壓抑，使得兒童的天性逐漸泯滅。

對美術(shù)學(xué)科來說，需要保護(hù)的天性，我想最為核心的可能是要保護(hù)好兒童愿意想象的天性。正如畢加索說的那樣：每一個兒童都是藝術(shù)家，兒童喜歡涂涂畫畫，即使是窮鄉(xiāng)僻壤里沒有紙、筆、顏料的孩子也會用一粒石子、一塊小磚頭或者一小段樹枝，在墻壁、路面、沙灘上繪出自己心中的獨白、歡樂、憂傷。

對美術(shù)學(xué)科來說，美術(shù)的技法練習(xí)很重要，但是更為重要的問題是保護(hù)好兒童這種愿意想象的天性。即使孩子技法訓(xùn)練得很好，到了成人之后，他不愿意想象了，或者失去了想象的能力，其作品也會失去生命力?？梢哉f，想象力的培養(yǎng)，是小學(xué)兒童美術(shù)學(xué)科培養(yǎng)的靈魂。最好是通過小學(xué)六年的學(xué)習(xí)，大部分孩子都愿意想象，而且會想象。假如六年級畢業(yè)了，孩子連想象都不愿意做了，那我們的美術(shù)教育，從一定意義上來說是失敗的。

設(shè)計什么樣的課程內(nèi)容，作為小學(xué)美術(shù)教育的內(nèi)容載體，是落實保護(hù)兒童愿意想象的天性的第一步。假如內(nèi)容是封閉、固化、靜態(tài)的，是難以培養(yǎng)兒童想象力的。比如美術(shù)教材中還是傳統(tǒng)地展示出一組靜物圖片，讓兒童模仿靜物圖片，根據(jù)圖片本身采用一定的技法去臨摹，這樣的內(nèi)容就是封閉、固化、靜態(tài)的內(nèi)容。這樣的課程內(nèi)容設(shè)計，只能把學(xué)生固定在一種“繪畫技能習(xí)得”的范式中不能自拔。

因此，就需要一種開放、動態(tài)、流動性的、生成性的內(nèi)容設(shè)計來作為載體培養(yǎng)兒童的想象能力。這種課程設(shè)計，筆者稱之為“生態(tài)式藝術(shù)教育”。生態(tài)式藝術(shù)教育就是從學(xué)生發(fā)展的自身需要出發(fā)，關(guān)注兒童的天性，尊重兒童的個性，關(guān)注兒童的喜怒哀樂，是原汁原味、不經(jīng)過刻意雕飾的藝術(shù)教育。

生態(tài)式藝術(shù)教育整體課程設(shè)計要強調(diào)以下幾個方面：

第一，課程內(nèi)容要與生活、情感、文化、科學(xué)、兒童的經(jīng)驗發(fā)生關(guān)系。在目標(biāo)定位上，小學(xué)美術(shù)教育的課程內(nèi)容設(shè)計，要強調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)能力和人文素養(yǎng)整合發(fā)展為總目標(biāo)。通過藝術(shù)與生活、與情感、與文化、與科學(xué)的鏈接，使藝術(shù)真正成為培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的良田沃土。強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的生活經(jīng)驗、情感體驗、文化背景、科學(xué)認(rèn)識的緊密聯(lián)系。

第二，小學(xué)美術(shù)的課程內(nèi)容，要多以大單元的形式呈現(xiàn)。而大單元的內(nèi)容設(shè)計本身，需是開放、綜合、容納多元的主題。比如“看起來像什么”的大單元設(shè)計。

第三，課程內(nèi)容在適應(yīng)的教學(xué)方式上，要適合于組織多種形式的綜合藝術(shù)教學(xué)活動，充分發(fā)揮教師的主動性、創(chuàng)造性，營造輕松、愉悅、民主的教學(xué)氛圍，使課堂成為師生、生生之間的平等對話和交流的平臺。

第四，課程內(nèi)容與其協(xié)調(diào)一致的評價方式上，要打破完美主義。不能用一條標(biāo)準(zhǔn)來評價兒童作品的好壞，可能美術(shù)技法的掌握是標(biāo)準(zhǔn)之一，但是情感的表達(dá)、想象的獨特性的表達(dá)等都可以成為評價的標(biāo)準(zhǔn)。

第五，課程內(nèi)容要適合個別學(xué)習(xí)。對美術(shù)學(xué)科來說，保護(hù)兒童愿意想象的天性，落實到教學(xué)層面，可能就目前來說，最為重要的是“以重視個別學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)組織形式”為切入點，帶動整個小學(xué)美術(shù)課堂教學(xué)的變革。

對于小學(xué)美術(shù)的教學(xué)設(shè)計來說，從整個教學(xué)設(shè)計的角度來說，基本都能重視到小組學(xué)習(xí)或者是合作學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)組織形式。尤其是小組學(xué)習(xí)，因為課程與教學(xué)改革非常重視，因為國家重視，教師們普遍就會注意到。

但是目前大家都普遍性忽略的就是個別學(xué)習(xí)。大多數(shù)的課堂，基本的流程都是教師激情導(dǎo)入，學(xué)生簡短時間的個別學(xué)習(xí)，然后小組合作學(xué)習(xí)討論，之后動筆畫畫，最后教師或者學(xué)生之間做一些作品點評。這種傳統(tǒng)小學(xué)美術(shù)教育的套路，或者是模式，是一種固化了的模式，傳統(tǒng)的藝術(shù)教育是以成人的思維代替了孩子們的感受，偏重于灌輸一些技法。雖然重視了小組合作學(xué)習(xí)，但是忽視的是個別學(xué)習(xí)。

筆者個人更傾向于將美術(shù)的學(xué)習(xí)視作為單個人的行為，更多的與每個兒童個體發(fā)生關(guān)系，與兒童的情感、經(jīng)驗、體驗、審美等發(fā)生聯(lián)系。相互之間的合作與之相比都是次要的。在整個美術(shù)課堂教學(xué)中，更應(yīng)該給孩子的是自己思考的時間、構(gòu)思的時間、動手去實現(xiàn)自己對整個世界理解的時間、把抽象的思維想象具體化的時間。

重視學(xué)生單個個體的體驗、感受、理解、經(jīng)驗、感性理解等是小學(xué)美術(shù)學(xué)科教學(xué)設(shè)計必須要花大力氣改革實驗去解決的問題。不解決這個問題，保護(hù)兒童愿意想象的天性的想法就難于“落地”。

4 進(jìn)程安排要有利于演繹教學(xué)，更有利于歸納教學(xué)

我國著名數(shù)學(xué)教育家史寧中教授曾經(jīng)指出：當(dāng)前的教學(xué)普遍更加重視一般到個別的演繹推理教學(xué)，缺少從個別到一般的歸納推理教學(xué)。演繹的教學(xué)長于模仿、短于創(chuàng)造。演繹的方法只能驗證真理，而不能發(fā)現(xiàn)真理，運用演繹方法培養(yǎng)起來的演繹思維，只能進(jìn)行模仿，而難以進(jìn)行創(chuàng)造。

東北師范大學(xué)附屬小學(xué)于偉教授，根據(jù)當(dāng)前教學(xué)更加重視演繹的教學(xué)而提出了“有過程的歸納教學(xué)”。所謂的“有過程的歸納教學(xué)”，是指我們的教學(xué)應(yīng)該讓兒童更多地經(jīng)歷從個別到一般的歸納學(xué)習(xí)的過程，只有這樣，才能讓兒童真正成為學(xué)習(xí)的主人。“有過程的歸納教學(xué)”，是東北師范大學(xué)附屬小學(xué)“率性教育”辦學(xué)理念中所提出的“率性教學(xué)”①的顯性化表達(dá)。

在教學(xué)的實踐中， 一般、演繹意味著從“上帝”、一、絕對、律令、理性、規(guī)定出發(fā)；而恰恰相反，個別、歸納意味著民主、多元、推測、建構(gòu)、可能、豐富多彩、個體、經(jīng)驗、生命力、活力、創(chuàng)造、自由。與一般、演繹相比較而言，小學(xué)美術(shù)學(xué)科筆者認(rèn)為可能更加需要的是個別、歸納。

好的小學(xué)美術(shù)教育，需要感性技法，同樣需要理性抽象。朱智賢教授在其《兒童心理學(xué)》中指出，小學(xué)兒童思維的基本特點是從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，是直接與感性經(jīng)驗相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。對于小學(xué)生而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容是先于經(jīng)驗的，事先規(guī)定的、預(yù)設(shè)的、他者的、陌生的、抽象的、有難度的。小學(xué)生要理解、接受這類知識，需要適當(dāng)?shù)那榫尺€原，需要更多的情境體驗。缺乏情境體驗，缺乏感性，讓兒童發(fā)展出很好的理性技法知識、真正體悟出美術(shù)的本質(zhì)所在也是難上加難。但是，在強調(diào)感性、具體、情境的同時，要注重從感性中抽象出理性。沒有理性思考的感性是膚淺的。

好的小學(xué)美術(shù)教育，需要通過開放的情境、動手、操作，培養(yǎng)創(chuàng)造能力、想象能力。在小學(xué)美術(shù)教學(xué)中，要盡可能拋棄傳統(tǒng)的較單一的“教技法”的傾向、臨摹、演示的傾向，要增加對還原知識產(chǎn)生、發(fā)展的情境，讓學(xué)生經(jīng)歷、體驗知識、概念、原理、技法產(chǎn)生的過程，讓先驗的技法知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可經(jīng)驗的、可體驗的、可發(fā)現(xiàn)的、可探究的知識。只注重演繹的小學(xué)美術(shù)教學(xué)，難以有創(chuàng)造力、活力，尤其難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、想象能力。對藝術(shù)而言，有創(chuàng)造力才有出路，有創(chuàng)造力才有活力、生命力。

教學(xué)論在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出兩種理論體系，一種是以演繹為主的邏輯體系，另一種是以歸納為主的經(jīng)驗體系。目前，我國教學(xué)論的發(fā)展現(xiàn)狀是以演繹體系為主流，少有歸納體系，導(dǎo)致教學(xué)論的知識遠(yuǎn)離教學(xué)實踐。事實上，這兩種知識體系之間是密切相關(guān)的：歸納體系為教學(xué)論提供“源頭活水”，演繹體系為教學(xué)論構(gòu)建“高樓大廈”；沒有歸納的演繹只能是一種智力游戲，沒有演繹的歸納只能是一種經(jīng)驗總結(jié)。教學(xué)論的知識轉(zhuǎn)型就是要引導(dǎo)更多的研究者從演繹式的理論構(gòu)建走入歸納式的實踐研究，進(jìn)而為教學(xué)論的豐富與完善提供研究成果。

因此，從教學(xué)論的角度倒推單元的設(shè)計，單元的設(shè)計是既要有利于教師演繹的教、學(xué)生演繹的學(xué)，同樣，也要有利于教師歸納的教，學(xué)生有過程的歸納的學(xué)。因為有歸納的學(xué)，更有利于學(xué)生自主、探究、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、創(chuàng)新、創(chuàng)生。一味地演繹，一味地從教師處接受確定、固定的內(nèi)容，學(xué)生只能是死讀書、讀死書。是難以有發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、創(chuàng)新、創(chuàng)生的。對于藝術(shù)領(lǐng)域的美術(shù)教育來說，沒有創(chuàng)新、創(chuàng)生、獨具一格，就只能是跟在別人的身后模仿，永遠(yuǎn)不會有出路。沒有創(chuàng)新，小學(xué)美術(shù)教育就沒有生命。

因此，單元設(shè)計在進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計、進(jìn)度安排等方面操作時，要考慮先創(chuàng)造好的開放的、有利于動手、操作、體驗、發(fā)現(xiàn)、感悟、體悟等可以培養(yǎng)創(chuàng)造能力、想象能力的情境，讓學(xué)生能有機會在其中進(jìn)行實地的動手、體驗、操作、發(fā)現(xiàn)、體悟、感悟。而且，這樣的情境有利于學(xué)生從中可以抽取出、歸納出一般的特點。

我們以《一起快樂地創(chuàng)造吧》單元開發(fā)為例，從中感受單元設(shè)計如何做到先歸納后演繹?！兑黄鹂鞓返貏?chuàng)造吧》單元，一共設(shè)計了六個課時，在前兩個課時，創(chuàng)造了有利于歸納“一般”的情境，這個情境即很多空箱子。而要從這個情境歸納出的一般，就是“·通過對空箱子的組合制作活動，把握形狀和顏色、組合的感覺，把握自己想要表現(xiàn)的形象。”把握形狀、顏色、組合的重要性，才是從情境中要抽象出的一般。無論孩子們會想到什么、做出什么，都可以從中發(fā)現(xiàn)那些形狀、顏色、組織是更加具有審美特質(zhì)的這樣的一般。

我們在來看這個單元的中間兩個課時的設(shè)計，3、4課時的設(shè)計則是在1、2課時歸納學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上展開的演繹的學(xué)習(xí)。歸納學(xué)習(xí)并沒有非此即彼地排斥演繹的學(xué)習(xí)。在兒童自主探究、探尋、發(fā)現(xiàn)了顏色、組合、形狀的一般之后，可以利用這種一般去進(jìn)行“變換視角，加以想象，找到紙箱等組合形成的新形象?！边@就是演繹（參見表1）。

主要參考文獻(xiàn)

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