潘曉明 郭方明 李春燕 周愛君 陳浩浩 林益平

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院 浙江 金華 321017）

中高職銜接護(hù)理專業(yè)是指初中畢業(yè)生先進(jìn)行三年的中專護(hù)理教育,再進(jìn)入大學(xué)進(jìn)行三年的大專護(hù)理教育。目前中高職銜接護(hù)理專業(yè)的培養(yǎng)模式和課程體系遵循的依然是傳統(tǒng)的基礎(chǔ)—臨床—實習(xí)的三段式人才培養(yǎng)模式，該模式其實是其他專科護(hù)理教育的抄襲版，甚至是本科護(hù)理教育的壓縮版。

傳統(tǒng)的護(hù)理課程體系主要以學(xué)科為中心，以傳授知識為宗旨。該模式學(xué)科分界明顯，各學(xué)科教師無需對相關(guān)課程的深入理解，減輕了工作量。但是對于中高職銜接護(hù)理專業(yè)的學(xué)生來說，這樣的課程體系，往往有一種炒冷飯的感覺，這不僅造成中、高職教育資源浪費(fèi)，也嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。

中高職銜接護(hù)理專業(yè)是我國特有的一種護(hù)士培養(yǎng)途徑，國內(nèi)外尚沒有可借鑒的課程體系。針對該類生源的特點，如何設(shè)計并建立行之有效的課程體系和培養(yǎng)模式，改革勢在必行。

本研究的指導(dǎo)思想就是以中職生源為對象，以提升臨床思維能力、知識的自我更新能力等為目標(biāo)，在借鑒國內(nèi)外護(hù)理教育改革經(jīng)驗基礎(chǔ)上，打破傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的教育模式，將疾病護(hù)理知識由學(xué)科體系的橫向聯(lián)系變?yōu)榭v向拓展，以系統(tǒng)為主線，以臟器為基礎(chǔ)，以臨床常見病、多發(fā)病的護(hù)理作為問題中心，將形態(tài)、機(jī)能、病變、護(hù)理診斷、護(hù)理治療與疾病預(yù)防等相關(guān)知識進(jìn)行縱向整合，開發(fā)形成一門圍繞疾病護(hù)理來構(gòu)建的適合中高職銜接護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)臨床綜合課程。同時在課堂教學(xué)方式上，由以往的一教師一課堂的教學(xué)方式變?yōu)閲@某類疾病的教師團(tuán)隊共同教學(xué)的教學(xué)方式。本項目組經(jīng)過一輪的教學(xué)改革實踐，與傳統(tǒng)教學(xué)模式作了比較，為進(jìn)一步的護(hù)理教育改革提供參考依據(jù)。

1.一般資料和研究方法

1.1 研究對象

金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院2016級中職生源45名，入學(xué)后采用基礎(chǔ)臨床綜合課程（循環(huán)系統(tǒng)）的教學(xué)，定為教改組；2014級中職生源45名，采用各學(xué)科獨立的教學(xué)，定為傳統(tǒng)組。對比兩組同學(xué)，入學(xué)成績比較（當(dāng)年的全省排名）沒有顯著性差異，見表1，數(shù)據(jù)以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差形式。結(jié)果顯示兩組數(shù)據(jù)沒有統(tǒng)計學(xué)差異（P＞0.05）。

表1 研究對象情況

1.2 方法

傳統(tǒng)組采用傳統(tǒng)的獨立課程授課模式，課程包括解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)、內(nèi)科護(hù)理學(xué)，各課程的循環(huán)系統(tǒng)部分總課時為116，均以衛(wèi)生部規(guī)劃教材為本，知識點全面講解，突出重點和難點，所有課程課后留有思考題。

教改組以內(nèi)科護(hù)理學(xué)教師為核心，加上解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)教師共同組成一個教學(xué)團(tuán)隊。開課前教學(xué)團(tuán)隊集中備課，以常見的心血管疾?。ㄐ牧λソ?、心律失常、心瓣膜病、冠心病、心肌病、高血壓）的護(hù)理作為問題中心，將心血管系統(tǒng)的形態(tài)、機(jī)能、病變、診斷、治療與預(yù)防等相關(guān)知識進(jìn)行縱向整合，形成以該部分疾病護(hù)理為導(dǎo)向來構(gòu)建的適合中高職銜接護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)臨床綜合課程的心血管系統(tǒng)部分，總課時為84，授課采用項目化教學(xué)團(tuán)隊的教學(xué)模式，以內(nèi)科護(hù)理學(xué)教師為主講，部分教師跟班授課，部分教師即時連線授課。每個項目授課結(jié)束后留有思考題。

1.3 教學(xué)效果評估

傳統(tǒng)教學(xué)組以五門課程中的循環(huán)系統(tǒng)部分的試題計分，總分為94分。教改組以五門課程中的循環(huán)系統(tǒng)部分的試題匯總成一份試卷進(jìn)行閉卷考試，總分相同。試題考核了學(xué)生基礎(chǔ)臨床知識、案例分析、解決臨床實際問題能力。對比兩組學(xué)生成績數(shù)據(jù)，采用t檢驗的方式，以P＜0.05作為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2.結(jié)果

兩組學(xué)生除比較總成績外，表2還分別比較了基本概念類試題得分、綜合知識類試題得分、案例分析類試題得分、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識得分和內(nèi)科護(hù)理學(xué)得分，分?jǐn)?shù)以平均分±標(biāo)準(zhǔn)差的形式表示。兩組學(xué)生總分有明顯統(tǒng)計學(xué)差異，但教改組SD較大，說明學(xué)生成績不均衡，學(xué)生間的差距拉大，究其原因，可能是綜合課程教學(xué)法的相關(guān)醫(yī)學(xué)知識的邏輯性更強(qiáng)，對學(xué)生的主動性學(xué)習(xí)的要求更高。進(jìn)一步對比兩組學(xué)生，由表2可見，基本概念類得分傳統(tǒng)組稍高于教改組，但沒有統(tǒng)計學(xué)差異（P＞0.05），教改組綜合知識和案例分析得分高于傳統(tǒng)組，有統(tǒng)計學(xué)差異（P＜0.05）；由表2可見，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和內(nèi)科護(hù)理學(xué)得分均為教改組高于傳統(tǒng)組，有統(tǒng)計學(xué)差異（P＜0.05）。

表2 考試分?jǐn)?shù)比較

3.討論

近些年的教學(xué)實踐表明，中高職銜接護(hù)理專業(yè)套用，弊端顯而易見：（1）課程體系上以學(xué)科為基礎(chǔ)，各學(xué)科界限分明，基礎(chǔ)課與臨床課截然分開，基礎(chǔ)脫離專業(yè)，理論脫離實踐；課程設(shè)置上中職和高職課程內(nèi)容往往重復(fù)，這不僅造成中、高職教育資源浪費(fèi)，也嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。（2）課程內(nèi)容偏離崗位。護(hù)理是一個實踐性常強(qiáng)的學(xué)科，但是傳統(tǒng)護(hù)理教育模式下的很多課程在沒計之初只注重了課程的本身，而沒有在這些內(nèi)容與實際的工作崗位之間建立起明確的聯(lián)系。（3）課程目標(biāo)模糊。中高職銜接護(hù)理專業(yè)的學(xué)生已經(jīng)掌握了基本的護(hù)理知識，高職學(xué)習(xí)是為了在護(hù)理素養(yǎng)、臨床思維能力、知識的自我更新能力等方面得到進(jìn)一步的提升。由于至今還缺乏有效的課程導(dǎo)致該目標(biāo)難以實現(xiàn)。

傳統(tǒng)的教學(xué)方法圍繞學(xué)科展開,有助于學(xué)科知識的系統(tǒng)性,對學(xué)生的知識記憶是有幫助的,結(jié)果中也可看出基本概念類得題目傳統(tǒng)組得分更高[1]。但是，高職護(hù)理教育是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識不是傳授的終點，要以“有用，夠用”為原則，我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是解決實際問題能力的培養(yǎng)[2]。中高職銜接護(hù)理專業(yè)的學(xué)生在中專期間已經(jīng)學(xué)了相對系統(tǒng)化的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識,基本達(dá)到了"夠用"的程度,他們?nèi)狈Φ幕A(chǔ)和臨床的銜接和應(yīng)用。所以采用以疾病為中心知識體系構(gòu)建，再加上各學(xué)科的教師團(tuán)隊化的教學(xué)方式，有效的解決了這一問題，結(jié)果也顯示了這樣的教學(xué)改革不但提高了教學(xué)效率（課時數(shù)減少），而且學(xué)生的綜合能力、分析能力及臨床思維能力均有明顯提高。

當(dāng)然，這樣的教學(xué)改革，對老師對學(xué)生都是一個巨大的挑戰(zhàn)，包括學(xué)科教師傳統(tǒng)學(xué)科教育觀念的改變，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的主動性，教學(xué)團(tuán)隊的組建，課堂教學(xué)的組織等等。所有的這些問題都還有待于進(jìn)一步實踐。