賀慧敏

摘 要：回顧我國教師專業(yè)化及其發(fā)展歷程，肯定教師專業(yè)化給教師隊伍建設(shè)及教育發(fā)展帶來積極影響的同時，不能忽視了反思與質(zhì)疑教師專業(yè)化自身之疾、倫理之悖以及與教育終極目相左的事實。在回顧中發(fā)現(xiàn)問題，在問題中進(jìn)行反思與疑難，進(jìn)而明晰以深化專業(yè)發(fā)展、啟發(fā)專業(yè)自覺和引領(lǐng)專業(yè)文化為主要任務(wù)的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)化；發(fā)展

中圖分類號：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教師是教育進(jìn)步的基石，是學(xué)校發(fā)展的中堅力量，是學(xué)生成長的重要引路人。因此，教師問題歷來是人們關(guān)注和重視的重大問題。近日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》），此《意見》是新中國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊伍建設(shè)的政策文件，具有里程碑式的意義，其中建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化教師的問題被再次強(qiáng)調(diào)。我國教師專業(yè)化發(fā)展和建設(shè)已開展了一段時期，取得了一定的成就，但也暴露出一些問題和局限性。因此，為了更好地提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，更好地為教育改革和發(fā)展提供智力支撐，回顧我國教師專業(yè)化及其發(fā)展歷程，反思其中存在的問題和不足，進(jìn)而明晰發(fā)展方向和路徑顯得重要而迫切。

一、教師專業(yè)化及其發(fā)展歷程回顧

專業(yè)具有歷史性，不同的時代形成的專業(yè)及專業(yè)觀是不盡相同的。教師專業(yè)的發(fā)展也是源于社會對教師職業(yè)、教師角色的期待。尤其是近代知識經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展、科教興國戰(zhàn)略的大力實施、新一輪課程改革的全面展開，都直接指向了與教育息息相關(guān)的教師職業(yè)。于是，培養(yǎng)什么樣的教師、怎樣培養(yǎng)教師、教師職業(yè)如何發(fā)展成為了教育界無法回避的理論問題和實踐問題。

教師專業(yè)化，英文為Teacher profession，在我國是一個舶來之品。1986年美國卡內(nèi)基教育促進(jìn)會發(fā)表的《國家為21世紀(jì)培養(yǎng)教師》和霍姆斯協(xié)會發(fā)表的《明日的教師》是最早論及教師專業(yè)化問題的政策文件；之后，教師專業(yè)化逐漸引起人們的關(guān)注。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于1989-1992年間發(fā)表的《教師培訓(xùn)》《今日之教師》等報告，這些報告結(jié)合當(dāng)時教育改革成敗的經(jīng)驗教訓(xùn)，對教師專業(yè)化再次進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)；隨之，教師專業(yè)化開始演變成一場改革浪潮。1996年聯(lián)合國教科文組織召開了國際教育大會，正式對教師專業(yè)化議題進(jìn)行了肯定，并提出了具體的改革意見和實踐措施；至此，教師專業(yè)化發(fā)展的浪潮已然推向高潮。

在國際教師專業(yè)化發(fā)展的大背景下，我國教師隊伍建設(shè)及相關(guān)改革也緊鑼密鼓地進(jìn)行。隨著《教師法》《教師資格條例》《教師資格條例實施辦法》等系列文件的頒布，尤其是實踐領(lǐng)域的變革，如教育改革的深化及歷次課程改革的推進(jìn)，教師及發(fā)展問題同樣被提到重要的日程上來，與此同時，也開啟了我國教師專業(yè)化發(fā)展之路；伴隨實踐的發(fā)展和深化，教師專業(yè)化的理論研究也不斷豐富和夯實，并形成了一批有代表性、有影響力的理論成果。其中研究內(nèi)容廣泛，涉及到了概念厘定、專業(yè)特性、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及專業(yè)實踐；研究方式多元，從最初的基本范式發(fā)展到多元途徑；研究視角豐富，從教師知識論發(fā)展演變到理論模式建構(gòu)。

在教育教學(xué)實踐中，一線教師經(jīng)過系統(tǒng)的、專門化的培訓(xùn)和訓(xùn)練，通過理論知識的學(xué)習(xí)和專業(yè)技能的指導(dǎo)，尤其是各類針對性極強(qiáng)的繼續(xù)教育的開展，使得越來越多的教師專業(yè)知識積累的更加寬泛，知識更新的更加快捷，教學(xué)技能更加嫻熟，實踐能力更加完善，從而能夠高效、專業(yè)地適應(yīng)教育、教學(xué)改革。如今，在教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，教師工作不再是隨意性的、低效的，教師群體正逐漸像律師、醫(yī)生等專業(yè)人員一樣，秉承專業(yè)知識積累和專業(yè)技術(shù)支撐，在自己的教育行為中表現(xiàn)出良好的專業(yè)素養(yǎng)。也正是在教師專業(yè)化發(fā)展作為保障條件的前提下，教育教學(xué)水平和教育質(zhì)量有著明顯的重大提升。

二、教師專業(yè)化發(fā)展的質(zhì)疑與思考

多年以來，通過對教師專業(yè)化的強(qiáng)調(diào)和實踐，繼而提升了教學(xué)教學(xué)質(zhì)量，成就了現(xiàn)代化背景下教育的大發(fā)展，為個人的發(fā)展提供了更多的機(jī)會和空間，為社會的發(fā)展做出了積極的貢獻(xiàn)。然而，發(fā)展成績不應(yīng)該障目問題的存在，更不能弱化對教師發(fā)展更為科學(xué)、合理、有效方式的完善和創(chuàng)新。因為，無論是教師發(fā)展現(xiàn)實困境的訴求，還是歷史上無數(shù)教育家及其品質(zhì)的熠輝，都告誡我們，僅僅只有專業(yè)化對于成為一個教師的典范是不足夠的。在問題中進(jìn)行研究，在疑難中發(fā)現(xiàn)問題，在反思中厘清疑難，進(jìn)而明晰發(fā)展方向是事物發(fā)展的有效途徑。因此，有必要反思教師專業(yè)化發(fā)展諸類問題，在追問為什么專業(yè)化、專業(yè)化何為等這些基本問題的基礎(chǔ)上，探尋教師發(fā)展新的方向。

首先，教師專業(yè)化自身之疾。專業(yè)化產(chǎn)生之初是工業(yè)化大生產(chǎn)的需要，其目的指向是教育對社會進(jìn)步的貢獻(xiàn)與影響，而非教育者和受教育者自身的發(fā)展和生活意義提升。又之，專門化作為專業(yè)化的基本前提，這一特征把教師專業(yè)化理念下的教學(xué)帶向了現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)分工模式提供的簡化形式，使得每個教師像技術(shù)工人一樣，其所負(fù)責(zé)的學(xué)科教學(xué)由于專門化的要求和操作，在實踐中變得更加精致、更加專業(yè)，教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)了最大化的追求和呈現(xiàn)。

由此可見，追求教學(xué)目標(biāo)的最大化這種功利化目的與教學(xué)的技術(shù)主義傾向是教師專業(yè)化與生俱來的表征，也成為其主要頑疾，是教師專業(yè)化發(fā)展的先天不足；正因為此，教師專業(yè)化在實踐中的典型特征是倡導(dǎo)教師成為專門學(xué)科領(lǐng)域的專家，教學(xué)被分為專門學(xué)科進(jìn)行，這些不同學(xué)科由不同科任教師擔(dān)當(dāng)，教師也由此變成了某某學(xué)科的教師。教師專業(yè)化的精細(xì)化和標(biāo)準(zhǔn)化要求，也讓教師只要按照劃分的學(xué)科知識去教書即可，教師的存在因此也被簡化為一個認(rèn)真負(fù)責(zé)的執(zhí)行者而已。因此，陷入功利化和技術(shù)主義傾向的教師專業(yè)化遮蔽和扭曲了教師發(fā)展之路的健康、積極走向，導(dǎo)致只有形式上的“進(jìn)步”。同時，教師專業(yè)化的追求也不可避免地造成這樣的后果，即任教學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)性越來越小，教學(xué)的功利目的也逐漸掩蓋甚至取代教育的育人本質(zhì)。

其次，教師專業(yè)化的倫理之悖。海德格爾認(rèn)為，專業(yè)化是現(xiàn)代科學(xué)之本質(zhì)的必然的和積極的結(jié)果。一定要成為專門化的科學(xué)是現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的典型特征，教師專業(yè)化發(fā)展就一直沿走在科學(xué)化的道路上。在科學(xué)主義思想的影響下，教師專業(yè)化不斷追尋教師職業(yè)的技術(shù)含量，并參考了如律師、醫(yī)生之類的經(jīng)典專業(yè)形態(tài)，在進(jìn)行類比的基礎(chǔ)上了得出了嚴(yán)格的教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，并以這些標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)和判斷教師專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)和追求目標(biāo)。但從已有的教師專業(yè)化研究中可以看到，專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的制定大多是演繹出來的，標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容多是關(guān)涉知識、技能獲得與規(guī)范養(yǎng)成的，這些抽象的標(biāo)準(zhǔn)與真實的教育實踐存在質(zhì)的不相符和操作困難。

因此，標(biāo)準(zhǔn)化的教師產(chǎn)出過程給教師的職業(yè)發(fā)展定位和自我認(rèn)同帶來了改變和困惑。在實踐中，對于那些打算進(jìn)入教師職業(yè)的人們來說，會自覺地按照專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己，并據(jù)此為將來的職業(yè)做準(zhǔn)備和籌劃，以此來獲得教師這項工作并得到社會承認(rèn)。但與教育工作緊密相關(guān)的諸如愛心、勇氣、公正等個人品質(zhì)往往會被求職者和主管者忽視。而在教學(xué)中，教師專業(yè)化不僅影響了教師的行為方式，更為重要的是它影響或主導(dǎo)了教師的觀念，讓其在教育教學(xué)中有意識，乃至無意識地遵從專業(yè)化所要求的原則，并將其視為普遍原則和主要追求，最后演化為效率優(yōu)先和標(biāo)準(zhǔn)為基的教師發(fā)展模式，而身在其中的教師忘卻了個體其他方面的發(fā)展，以至于教師個體的主體性被忽視，獨特性被掩蓋，形成了只見“專業(yè)”不見“人”的尷尬局面。

再次，與教育終極目的相左。教育起源于生活，其目的也是通過增進(jìn)人的知識，提升人的能力，使人能夠更好地生活，這既是教育的原始貌樣，也是教育的終極目的。中國古代教育與生活是融為一體的，教育的主要內(nèi)容也是圍繞道德、禮儀等社會規(guī)則而設(shè)置的；古代希臘教育也是如此，其目的追求是為了人們成為熱愛生活，追求真知與正義的公民。

隨著社會的發(fā)展，尤其是科學(xué)主義的出現(xiàn)，教育也隨之發(fā)生了巨大的改變?？茖W(xué)主義起初是倡導(dǎo)自然科學(xué)、崇尚理性邏輯，但在后來的實踐中逐漸偏離為一味的注重技術(shù)和實用，把事物的發(fā)展線性化、單一化，這種影響也蔓延到社會、哲學(xué)等在內(nèi)的一切研究領(lǐng)域，教育也試圖以一種獲取科學(xué)知識的現(xiàn)代邏輯去分析、總結(jié)、規(guī)劃其發(fā)展。于是，教育變成了知識的讀、寫、算；對科學(xué)知識的追求和獲得成為教育的唯一目的。至此，教育的這種改變使之淪為了運用理性的技術(shù)解決社會發(fā)展和人的發(fā)展的工具。受科學(xué)主義影響和教育目的觀改變的影響下，教師專業(yè)化從出現(xiàn)之處就帶有明顯的技術(shù)化傾向，而以專業(yè)化名義進(jìn)行教學(xué)的教師也不可避免的越來越忽視對學(xué)生真實生命的整體關(guān)注，其教育結(jié)果也越來越偏離人的完滿性格的塑造和幸福生活的追求。

三、教師專業(yè)化發(fā)展的未來之路

事物總是處在發(fā)展變化之中，教師專業(yè)化既是教師發(fā)展的狀態(tài)和過程，又是其繼續(xù)深化的起點。教師發(fā)展對于教育來說是基礎(chǔ)和保障，對于教師來說既是個體生命價值的彰顯，又是群體價值的延續(xù)；雖然專業(yè)化有其痼疾和不足，但確實也帶來教師群體及教育實踐的發(fā)展。因此，當(dāng)務(wù)之急，不是放棄專業(yè)化，而是規(guī)避和調(diào)和這種不足。改革和深化教師專業(yè)發(fā)展，啟發(fā)專業(yè)自覺，并以文化的視角和立場關(guān)照教師存在，以此促進(jìn)教師整體、和諧發(fā)展不失為一種積極的措施。

（一）深化專業(yè)發(fā)展

一方面，改變教師發(fā)展觀，由外在關(guān)注向內(nèi)在完善發(fā)展，進(jìn)一步提升教師的服務(wù)質(zhì)量。改善地位和改進(jìn)教育實踐是人們衡量教師專業(yè)發(fā)展程度的兩個傳統(tǒng)指標(biāo)；自發(fā)軔之日，教師專業(yè)化便以提高教師的社會地位和待遇為標(biāo)志，在相當(dāng)長的一段時間里，專業(yè)化追尋的目標(biāo)實際上是提高教師地位和待遇，并且地位提高優(yōu)先于對實踐改進(jìn)的追求。到了20世紀(jì)80年代之后，才逐漸將教師教育教學(xué)質(zhì)量納入教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容。在提升教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展當(dāng)今社會，教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)當(dāng)把提高教師的服務(wù)質(zhì)量作為重要內(nèi)容和基本前提。

另一方面，關(guān)注教師發(fā)展內(nèi)容的多元化。受科學(xué)主義思想影響，教師專業(yè)化重視學(xué)科知識、教育教學(xué)知識、教學(xué)技術(shù)、技能對教師發(fā)展的重要性，這樣容易使教師發(fā)展程序化、僵固化。深化教師專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)該規(guī)避教師工作被分割和局部化，關(guān)注教師除知識、技能之外的其他方面的發(fā)展，讓教師的發(fā)展豐富化、層次化。

（二）啟發(fā)專業(yè)自覺

自覺是專業(yè)化的應(yīng)有之義，專業(yè)區(qū)別于職業(yè)的一個典型特征是擁有“廣泛的職業(yè)自由”，職業(yè)自由的前提是教師保持高度的自覺性。這種自覺是教師基于對生命、教育的深刻理解而形成的一種自我意識以及自律、自信、自由的生命狀態(tài)，是教師主體在教育實踐中能夠根據(jù)自身的角色有一套自動、清醒的行為方式。

專業(yè)自覺的倡導(dǎo)可以有效的突破目前教師專業(yè)化局限的藩籬。教師發(fā)展的自覺性可以改變教師理解自我的立場，以一種融合而不是分離的心態(tài)來對待教育活動，也促使教師自我關(guān)注重點的改變，不僅只關(guān)注自身專業(yè)知識和技能的獲得，更注意自我人生境界和品格的提升。教師發(fā)展的自覺性是時代轉(zhuǎn)型時期對于教育及教師的現(xiàn)實要求。

啟發(fā)教師專業(yè)自覺，一是要引導(dǎo)教師對人生的自覺，自覺促進(jìn)自我人格的發(fā)展，自覺促進(jìn)自我平等的發(fā)展，自覺追求豐富、幸福的生活。在教育實踐中，保持對教育生活的深入反思，積極投身研究與變革，以一種“對話”的方式參與學(xué)校整體教育教學(xué)工作。二是強(qiáng)調(diào)教師對教育的自覺。教師對教育目標(biāo)、對學(xué)科教學(xué)、對教育方式要做到自知自覺，而不僅僅是一個簡化的執(zhí)行者，從專業(yè)化的訓(xùn)練走向?qū)ι淖灾鳌?/p>

（三）引領(lǐng)專業(yè)文化

教師專業(yè)化是教師發(fā)展的一種方式或一個階段，而不是發(fā)展的最終目的或唯一形態(tài)。專業(yè)化運動發(fā)展至今日，其弊端已經(jīng)不斷顯現(xiàn)。因此，需要一種更加全面、有效、正當(dāng)?shù)睦碚搧砭徑猱?dāng)前危機(jī)，服務(wù)于教師發(fā)展。其中，引領(lǐng)基于教師教育生活的專業(yè)文化是一種有深度的、重細(xì)節(jié)的，致力于解決教師發(fā)展困境的改革思路。教師文化既是一種身體文化又是一種意識文化；既受價值、觀念的影響，又受行為慣例的制約，教師文化是“觀念—行為”的復(fù)合生成體，具有生活相關(guān)性、相對穩(wěn)定性、中立性、多主體性、共在性、自然性等特征。

在教育實踐中，教師文化呈現(xiàn)多種樣態(tài)。從主體層面來看，可以分為個體文化、群體文化與行業(yè)文化。其中個體文化是教師文化存在的基點，誠如懷特所言：個體是文化的原動力。生成及發(fā)展教師個體文化，要引領(lǐng)教師進(jìn)行積極的反思，在反思中形成新的自我認(rèn)同和新的教育觀念，將教育視為一個全新的、可再創(chuàng)造的境遇，使行為不再是一個重復(fù)性的、技能性的活動。

構(gòu)建專業(yè)教師組織是引領(lǐng)專業(yè)文化的又一重要形式。教師既需要自由、自覺、獨立這種“強(qiáng)”的存在方式，也需要自然、依賴、適應(yīng)這種“弱”的存在方式。教師個體的存在具有有限性，無論是思維層面還是行為層面，因為沒有他人的加入和對話，教師個體的發(fā)展很難超越自身。只有健康、科學(xué)、積極的專業(yè)文化需要教師組織這種群體文化的載體與教師個人關(guān)聯(lián)起來，才能推動教師持續(xù)、和諧發(fā)展。

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