司亞楠

摘 要 具身認知批判了自希臘時期便出現(xiàn)的身心二元論，包括以下內(nèi)涵：一是認知是以身體為基礎的，且身體影響認知。二是強調(diào)認知過程中環(huán)境的作用。三是認知、身體、環(huán)境是一個整體，存在交互作用。杜威被認為是具身認知理論的先驅(qū)，其思想中的具身認知萌芽主要體現(xiàn)在對“經(jīng)驗”的“哲學改造”和將“活動”引入教育。杜威具身認知思想對教育的改革提供了重要啟示：一是重視教學情境創(chuàng)設，加強與生活聯(lián)系；二是重視“脖頸”以下學習，關(guān)注學生身心體驗；三是關(guān)注認知、身體、環(huán)境的系統(tǒng)性，重視學生的自我建構(gòu)。

關(guān)鍵詞 具身認知 經(jīng)驗 活動 從做中學

中圖分類號：B84-09 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2018.08.084

Abstract The cognition of the body has criticized the dualism of mind and body that has emerged since the Greek period， including the following connotations： First， cognition is based on the body， and the body influences cognition. The second is to emphasize the role of the environment in the cognitive process. The third is that cognition， body and environment are a whole and there is interaction. Dewey is considered to be a pioneer in the theory of embodied cognition. The cognition of the cognition in his thoughts is mainly reflected in the "philosophical transformation" of "experience" and the introduction of "activities" into education. Dewey's personal cognitive thoughts provide important enlightenment for the reform of education： first， attach importance to the creation of teaching situations and strengthen contact with life； second， pay attention to "neck neck" learning， pay attention to students' physical and mental experience； third， focus on cognition， body and environment systematically， paying attention to the self-construction of students.

Keywords cognition of the body； experience； activity； learning from doing

隨著“第二代認知科學”的不斷發(fā)展，越來越多的學者開始關(guān)注具身認知相關(guān)課題的研究。與“第一代認知科學”所倡導的離身認知不同，具身認知不再認為認知是無差別的，從根本上與感知和行為不同，相反，身體和背景的作用被強調(diào)。國內(nèi)外學者在探討具身認知理論的源流時，大多都將梅洛-龐蒂和杜威作為先驅(qū)。梅洛-龐蒂的觀點已被進行了詳盡的探討，可杜威的具身認知思想并未得到重視，本文試圖挖掘杜威哲學與教育理論中體現(xiàn)出的具身認知思想，并探討其具身認知思想對現(xiàn)代教育改革的啟示。

1 具身認知理論內(nèi)涵

第一，認知是以身體為基礎的，且身體影響認知。葉浩生教授曾舉過一個有趣的例子來解釋認知以身體為基礎：蝙蝠特有的生理構(gòu)造決定它用聲納系統(tǒng)認識世界那樣，人是因為有了直立行走的身體，才有了人類認識世界的特殊風格。[1]身體是進行認知的物質(zhì)基礎，人類認識世界的方式、過程無不受身體的限制。

第二，強調(diào)認知過程中環(huán)境的作用。Willson他提出了有關(guān)具身認知的六個觀點，其中一個便是主張環(huán)境可以幫助我們進行認知工作。由于我們的信息處理能力有限，我們利用環(huán)境來減少認知工作量。環(huán)境可以保持或甚至操縱我們的信息。[2]David Havas和Art Glenberg實驗充分證明了面部反饋會影響到人的情緒，人的動作可以影響到思考與推理。

第三，認知、身體、環(huán)境是一個整體，存在交互作用。身體和環(huán)境在認知活動中發(fā)揮作用，有的學者提出認知不是單獨的心靈活動，而是分布在整個相互影響的環(huán)境中，包括心靈，身體和環(huán)境。[3]三者通過身體相聯(lián)系，構(gòu)成一個有機的、交互的認知系統(tǒng)。

2 杜威具身認知思想

2.1 經(jīng)驗：身體與自然交互作用

杜威批判了傳統(tǒng)哲學將經(jīng)驗視為是偶然的、對知識和理論構(gòu)建沒有價值的觀點，否定了傳統(tǒng)哲學存在的心靈與物質(zhì)、自然與經(jīng)驗的二元論，對“經(jīng)驗”一詞進行了新得詮釋，賦予了新的內(nèi)涵。首先，經(jīng)驗的產(chǎn)生以有機體為基礎，人通過身體感知世界，利用身體對環(huán)境施加作用，自然是“經(jīng)驗”的對象。其次，在人施加作用于環(huán)境的同時，身體也受到環(huán)境的限制與反作用。杜威將之稱為“主動的因素”與“被動的因素”，前者是嘗試，后者則是承受結(jié)果，兩者是不可分割的兩個方面。[4]經(jīng)驗和自然是交織在一起的，這種連續(xù)性的實質(zhì)是身體與自然的交互作用。人通過嘗試錯誤的方式作用于環(huán)境，通過環(huán)境的反饋，將嘗試的方式與反饋進行結(jié)合，然后尋找到“最一致的思維”。

杜威在重新定義“經(jīng)驗”概念基礎上，進行了“新”教育理念的構(gòu)建。杜威批判傳統(tǒng)教育的“內(nèi)發(fā)論”和“外鑠論”的兩個極端，認為在傳統(tǒng)的教育中，學生“經(jīng)驗”到的是消極和錯誤的經(jīng)驗，教師的任務在于灌輸和控制，這種被動的，忽視人的學習，使學生不但毫無所獲，而且失去了學習興趣與信心。杜威呼吁一種“新”教育，一種具有連續(xù)性的，學生在與材料互動中形成經(jīng)驗，并利用舊有經(jīng)驗不斷生長的教育。在家庭教育中，父母應該作出更明智的處理（客觀條件），以使客觀條件和兒童主觀狀況產(chǎn)生一種“相互作用”。[5]通過身體和環(huán)境的交互作用，經(jīng)驗被不斷賦予新的價值和意義，而個體對環(huán)境的控制能力提升，并且在一次次嘗試中獲得知識。

2.2 活動：行與知的和諧統(tǒng)一

杜威指出身心二元論產(chǎn)生了許多不良的后果，身體活動與精神活動被人為的割裂，把身體活動視為是精神活動的干擾者，在傳統(tǒng)教育教學中，學生是靜坐的“容器”，被動的接受知識的灌輸，而非主動的創(chuàng)造。杜威認為如果“心”和直接作業(yè)隔離，就會強調(diào)事物而不顧事物之間的關(guān)系或聯(lián)結(jié)。[6]也就無法獲得真正的知識。那么，如何改變出現(xiàn)的身心二元論呢？在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中，杜威指出應通過“活動”來聯(lián)系身心的發(fā)展。杜威認為在連續(xù)性的活動中，學生不僅可以獲得實踐性知識和科學，更能逐步精通實驗探究和證明的方式。[7]

杜威對經(jīng)驗和活動的內(nèi)涵做了新的詮釋：經(jīng)驗的過程是“做”與“受”的統(tǒng)一，活動是身心結(jié)合的途徑。針對教育教學，杜威提出了“從做中學”的觀點。杜威肯定了學生自然沖動和身體活動的價值，認為教育如果給兒童機會自由的協(xié)調(diào)兩者，教育對于兒童來講將是一件快樂的事情，而且知識的學習也將是一件容易的事情。杜威進一步指出，通過操縱和探索材料，兒童可以體驗到歡樂的情緒，從而激起對學習的興趣。而這種興趣能夠促進個體和他所研究的對象“融為一體”，使兒童將心智和智慧更多地投入到操作材料的運動中，在這個循環(huán)的過程中，兒童的心智和外部世界逐漸成為一個統(tǒng)一體，而兒童的意志得到發(fā)展，知識也得以形成。在這個基礎上，杜威指出學校的課程應以主動作業(yè)的形式展開，而主動作業(yè)包括游戲和作業(yè)兩種，兩者都是通過活動，來增加兒童經(jīng)驗，逐漸過渡到兒童進行知識性的研究。

杜威通過對“經(jīng)驗”及“活動”概念的改造，突出了認知過程中環(huán)境與身體的交互作用，以及在教學中身體行為與認知發(fā)展的聯(lián)系。

3 杜威具身認知思想的教育啟示

3.1 關(guān)注“脖頸”以下學習，重視學生身心體驗

課堂上，學生被紀律規(guī)定著一舉一動，被教師“盯”在椅子上。甚至在幼兒園和小學低年級，連舉手姿勢都有著明確的規(guī)定。這樣的課堂看似井然有序、有效率，實則抑制了學生的身心發(fā)展。這種“脖頸”以上的學習認為教育僅需要大腦的參與，把身體的活動和感知看做學習的阻礙因素。而杜威主張身心一元，強調(diào)活動在教育中的重要作用，認為學生應“從做中學”，利用身體活動來認知世界。杜威的哲學思辨與具身認知理論的實證研究，都證明了身體的動作可以影響到個體的記憶和認知，肯定了身體運動和感知在學習中的重要作用。

在教學過程中，教師應重視“脖頸”以下的學習，不僅要引導學生進行自主思考和探究，更要將活動引入教學，培養(yǎng)學生的實際操作能力。但也應注意，設計活動的目的不僅是為了活動和“片刻的愉悅愜意”，所以應選擇具有教育意義的活動，使學生能在參與活動過程中，不斷豐富自身經(jīng)驗。通過活動，學生的身體、認知與環(huán)境進行交互作用，教師應關(guān)注學生參與活動時的身心體驗，對外界環(huán)境和活動進行調(diào)整，以符合兒童身心發(fā)展需要。

3.2 關(guān)注認知過程中的環(huán)境，重視教學情境創(chuàng)設

現(xiàn)在的學校教育大多將知識與環(huán)境割裂開來，學生被擱置在遠離生活與自身經(jīng)驗的環(huán)境中，學習固定的、抽象的的知識。這種教育對并不能促進兒童生長，而是會逐漸消耗兒童的生長力。心理學家弗朗西斯·郭對人類和物理環(huán)境之間的關(guān)系進行了研究，她的研究證明看似外獨立在于人的綠地，實則影響到個體的認知。而杜威的經(jīng)驗論也強調(diào)了人與環(huán)境的交互作用。在教育中，杜威強調(diào)教師要用經(jīng)驗喚起學生活動的興趣，而直接經(jīng)驗則是存在于情境。

我們應從杜威具身認知思想中尋找解決途徑，改革現(xiàn)有課堂教學與教學內(nèi)容。首先，在課堂教學中，教師應該重視教學情境的建設。通過教學情境創(chuàng)設，教師可以引導學生主動參與和感知教學內(nèi)容，促進學生進行思維和探究。同時，情境能夠為學生的認知提供支撐作用，情境作為中介，可以使學生的情感、認知和信念得到持續(xù)的發(fā)展。其次，在教學內(nèi)容的選擇上，教師應關(guān)注學生原有經(jīng)驗與生活，加強教學內(nèi)容與生活的聯(lián)系，讓學生的學習扎根于經(jīng)驗與生活，以促進學生與教學內(nèi)容之間形成良性互動關(guān)系。在與教學內(nèi)容的互動過程中，學生能夠不斷地生成新的經(jīng)驗，不斷地加深對教學內(nèi)容的理解，不斷地進行認知與知識的建構(gòu)，最終達到能在生活中應用所感、所知。

3.3 關(guān)注認知、身體、環(huán)境的系統(tǒng)性，重視學生的自我生成

在身心二元論的影響下，認知被認為是僅需要心智參與便可完成的活動。教育教學過程中，學校與社會相隔離，教室內(nèi)并無“學生”，身體和環(huán)境都被“屏蔽”在教育之外。這就導致學生不能很好地理解所學知識，并且無法將所學知識應用于社會實踐中。而杜威則強調(diào)了認識的連續(xù)性，論證了認知、環(huán)境、身體的系統(tǒng)性，認知正是在三者的相互作用中不斷生成的。這種認識來源于實踐，并且能夠使個體更好地與客觀環(huán)境相適應。

在教育教學中，應將認知、身體、環(huán)境視作一個系統(tǒng)，將社會實踐活動引入教育教學，把單向的、靜態(tài)的、離身的知識傳授過程，轉(zhuǎn)變?yōu)榛拥摹⑸傻?、具身的實踐過程。讓學生在一定空間內(nèi)自由活動，并擁有對身體與環(huán)境一定的支配權(quán)利，讓個體的感知器官參與其中，借此激發(fā)學生學習的興趣，使學生有更深刻的體驗，促進個體認知的自我生成。在社會實踐活動中，個體的社會化水平將會提高，其習得的知識和技能也能更好地應用于社會實踐，在這種連續(xù)性的互動中，學生將不斷成長。

具身認知理論為探究人的認知過程提供了新的思路，只關(guān)注“脖頸”以上的教育，不能滿足學生身心和諧發(fā)展的需求。教育應促成學生身體、認知和環(huán)境進行有效、有機的交互作用，以促進學生和諧成長。

參考文獻

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[6] 約翰·杜威.人民主義與教育[M].王承旭，譯.北京：人民教育出版社，2015：154-157.

[7] 約翰·杜威.我們?nèi)绾嗡季S[M].伍中友，譯.北京：新華人民出版社，2010：19.