小學(xué)高年級是兒童形成閱讀風(fēng)格的關(guān)鍵階段。參照學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義，可將閱讀風(fēng)格理解為：閱讀者持續(xù)一貫的帶有個性特征的閱讀方式，是閱讀策略與閱讀傾向等方面的綜合。[1]閱讀學(xué)理論研究表明，形成閱讀風(fēng)格最為核心的要素是閱讀策略。可見，閱讀策略教學(xué)對兒童形成有效、合理的閱讀風(fēng)格至關(guān)重要。對于小學(xué)高年級閱讀教學(xué)而言，“好的策略教學(xué)應(yīng)使兒童認識到運用策略的目的，策略怎樣和為什么起作用，何時何地可以運用策略”[2]，但時下偏零散與碎片化（閱讀策略教學(xué)以散亂的知識點出現(xiàn)在閱讀教學(xué)中）、重復(fù)與平面化（同一閱讀策略教學(xué)不斷反復(fù)出現(xiàn)，沒有立體的梯度）、單維與迷失（策略教學(xué)時只面對訓(xùn)練這一目標，缺乏主體意識的喚醒與參與）的策略教學(xué)是無益于高年級學(xué)生建構(gòu)閱讀風(fēng)格的。由此，筆者在小學(xué)高年級閱讀教學(xué)中努力探索更為系統(tǒng)的閱讀策略教學(xué)，即整合式閱讀策略教學(xué)。

一、整合式閱讀策略教學(xué)的界定及特征

作為一種閱讀策略教學(xué)課型，整合式閱讀策略教學(xué)以兒童自主參與閱讀為重要載體，以幫助兒童儲備更具針對性、個性化、實用性的閱讀策略為目的，從兒童閱讀風(fēng)格形成的角度，將閱讀一篇文本所需要的相關(guān)策略進行提煉、統(tǒng)整，以生成更為適切文本的閱讀策略，創(chuàng)設(shè)能激發(fā)兒童主動、高質(zhì)閱讀的活動情境，引領(lǐng)兒童投身“同化”或“順應(yīng)”相應(yīng)策略的閱讀活動。整合式策略教學(xué)以“整體閱讀”為出發(fā)點，體現(xiàn)了閱讀課“教策略”的意識，主要特點如下：

1.個性化與適配性。

整合式閱讀策略教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容與日常所使用的相關(guān)閱讀策略有一定的區(qū)別，其個性化主要表現(xiàn)在兩個方面：一是適切文本個性特征；二是匹配兒童已有閱讀經(jīng)驗。所謂適切文本個性特征，是指整合式閱讀策略教學(xué)往往能夠從文本最重要的特點（個性化的表達方式、較獨特的文本意蘊等）出發(fā)；所謂匹配兒童已有閱讀經(jīng)驗，是指整合式閱讀策略教學(xué)在統(tǒng)整過程中充分考慮兒童現(xiàn)有的閱讀經(jīng)驗及其閱讀風(fēng)格的未來走向，剔除重復(fù)、固陋的內(nèi)容，納入具備助長意義的新策略。

2.集中化與全程性。

采用整合式閱讀策略教學(xué)時，對閱讀文本所需要的策略不需面面俱到，而采用聚焦的方式進行集中式教學(xué)，讓兒童得到專項化訓(xùn)練，以期把該種方式納入兒童的閱讀風(fēng)格中。同時，為了讓兒童將該策略以圖式的方式建構(gòu)到已有知識體系中，整合式閱讀策略教學(xué)注重策略教學(xué)的全程性。從閱讀策略的創(chuàng)設(shè)與引入到圍繞閱讀策略組織活動，再到課后圍繞該項閱讀策略拓展延伸，是整合式閱讀策略教學(xué)的完整過程。

3.動態(tài)化與生本性。

整合式閱讀策略教學(xué)最終指向兒童閱讀風(fēng)格的建構(gòu)與完善，因此，操作過程的每一個階段必須秉承“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”（加涅語）的理念。比如：提取、統(tǒng)整策略階段盡管要考慮教師已有閱讀經(jīng)驗、文本表達特點、當(dāng)今閱讀策略教學(xué)研究等諸多內(nèi)容，但兒童閱讀風(fēng)格的發(fā)展是其第一要務(wù)；引導(dǎo)、運用策略階段必須觀察兒童適應(yīng)情況、使用效度、態(tài)度偏好、是否衍生等多種因素。

二、整合式閱讀策略教學(xué)與閱讀風(fēng)格的內(nèi)在呼應(yīng)

閱讀學(xué)理論研究發(fā)現(xiàn)，一個具有成熟閱讀風(fēng)格的讀者具有以下三個要素：恰切的閱讀傾向、豐富的策略儲備、自主的閱讀調(diào)節(jié)。對照此，整合式閱讀策略教學(xué)在這三方面做了如下努力，如圖1：

圖1 基于兒童閱讀風(fēng)格的整合式閱讀策略

1.態(tài)度力：以強化相依的方式培養(yǎng)內(nèi)在品質(zhì)，以達成自覺式積極投射。

傾向即態(tài)度，是影響個人對一類人、客體或事件的行為選擇的一種習(xí)得的內(nèi)部狀態(tài)。盡管態(tài)度最初是被介紹或傳遞的，但態(tài)度的建立（正如其他類型的行為）依賴于對學(xué)習(xí)行為完成所給予的強化。[3]在整合式閱讀策略教學(xué)中，始終將兒童運用策略過程中的識別與選擇、運用與偏好、習(xí)得與評價等作為重要的教學(xué)內(nèi)容與手段，并時刻加以調(diào)整以適切、引領(lǐng)兒童閱讀風(fēng)格的有效生長與合理建構(gòu)。

2.策略庫：以有效課程的方式建構(gòu)圖式，以達成自動化模式識別。

“閱讀策略并不是死記硬背和機械執(zhí)行的一套步驟，而是根據(jù)閱讀目的和文章特點來靈活運用的策略。”[4]整合式閱讀策略教學(xué)以某一篇文本的教學(xué)為點，為兒童提供了豐富而具個性化的策略倉儲。同時，整合式閱讀策略教學(xué)通過“課內(nèi)運用”“課外遷移”等課程化操作的方式，力圖讓該項策略以圖式的形式建構(gòu)到兒童的閱讀風(fēng)格中去，以期兒童日后遇到相似文本能夠自覺選用該項策略展開閱讀。

3.自助鏈：以適時反省的方式培養(yǎng)意識，以達成自能型策略選擇。

策略教學(xué)應(yīng)促使讀者“運用原有知識與新材料發(fā)生碰撞，用靈活的策略去促進、監(jiān)控、調(diào)整和維持理解，從而達到建構(gòu)文章的目的”[5]。要形成以上“自能”狀態(tài)，就需要整合式閱讀策略教學(xué)時時處處以兒童的已有閱讀風(fēng)格為基礎(chǔ)，在引導(dǎo)兒童運用該項閱讀策略時不斷總結(jié)、提問、澄清和預(yù)測。以提問為例，在教學(xué)中可以啟發(fā)兒童思考：該項閱讀策略我是否接受與適應(yīng)？在操作該項閱讀策略的過程中，我還有哪些不夠明白的地方？除了該項閱讀策略，是否還有更好的方法來幫助本文閱讀？……借助以上適時反省的方式培養(yǎng)兒童自動化挑選策略的意識。

三、整合式閱讀策略教學(xué)操作要義

（一）策略的定向與統(tǒng)整

為兒童儲備積極而有效的策略庫是整合式閱讀策略教學(xué)的應(yīng)然追求。要達成這一目標，文本閱讀策略的提取與統(tǒng)整是先決條件，大致有以下幾種方式：

1.“避”舊“就”新，基于風(fēng)格生長。

“避”即避開兒童已熟稔的閱讀策略；“就”即尋找到兒童閱讀風(fēng)格生長需要的閱讀策略?，F(xiàn)代閱讀策略教學(xué)是以建構(gòu)理論為基礎(chǔ)的，教師所授策略內(nèi)容將直接影響到兒童閱讀風(fēng)格的體系構(gòu)建。

2.沿“法”覓“意”，專力打通文脈。

“意”即文本意蘊；“法”即表達方式。對某一文本而言，基本上抓住核心表達方式即可抵達其意蘊內(nèi)核，此時我們可將表達與意蘊打通，創(chuàng)設(shè)閱讀策略。

3.由“表”及“里”，立足創(chuàng)作個性。

“表”即文本一眼就能看出的外顯內(nèi)容；“里”即作者充滿個性的表達方式。文本表達的個性化決定了文本意蘊的內(nèi)核。提取策略時，我們需要具備透視的眼力，從看似平常的內(nèi)容或表達中尋覓出頗具個性的元素。

（二）流程的開發(fā)與操作

參照英國心理學(xué)家賴丁在《認知風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略：理解學(xué)習(xí)和行為中的風(fēng)格差異》一書中闡述的“策略性學(xué)習(xí)方式的開發(fā)”四階段[6]以及心理學(xué)家加里培林提出的策略性知識教學(xué)五階段[7]，筆者也將整合式閱讀策略教學(xué)的操作分為五個過程（見圖2）。

圖2 整合式閱讀策略教學(xué)的操作過程

其中，“準備階段”的操作已在上文闡述，此處不再贅述。下面以《晏子使楚》一文的教學(xué)為例，對“教學(xué)階段”“拓展階段”的操作加以說明：

1.引導(dǎo)、感知與選擇——以互動結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。

整合式閱讀策略教學(xué)并不是將閱讀策略直接“示范”給兒童，而是將文本的特點梳理出來展示給兒童，“遵路識斯真”（葉圣陶語），煥發(fā)兒童閱讀本文的“憤”“悱”之情，啟發(fā)兒童自主揣摩、創(chuàng)想適切的閱讀策略。在《晏子使楚》一文的教學(xué)中，為了讓兒童能夠發(fā)現(xiàn)適切的閱讀策略，筆者組織了三個活動：

（1）梳理：楚王一共侮辱了晏子幾次？

（2）交流：從楚王的侮辱中聽出了什么？

（3）猜想：如果你是晏子，你會怎么做？

梳理意在立足文本，篩選出關(guān)鍵語句，引導(dǎo)兒童進入憤悱之門；交流意在體會楚王的言外之“辱”，激發(fā)兒童產(chǎn)生憤悱情愫；猜想意在引導(dǎo)兒童展現(xiàn)自己的經(jīng)驗世界，外顯憤悱狀態(tài)。事實上，在教學(xué)現(xiàn)場，大部分兒童表現(xiàn)出了一定的非理性，認為面對楚王的侮辱，要像藺相如一樣冒死相爭、與這樣一個國家斷交等；也有一部分兒童的表現(xiàn)得較為理性，但教師追問他們?nèi)绾吻擅顟?yīng)對時卻茫然無措。于是，教師順勢引導(dǎo)兒童就晏子的語言本身展開辨識，共同商討并制定了“抓住言外之妙”的閱讀策略。

2.試用、領(lǐng)悟與偏好——以自我演練為前提。

試用環(huán)節(jié)意在讓兒童熟悉、領(lǐng)悟、判斷。熟悉即明白該項閱讀策略操作的相關(guān)步驟與方略；領(lǐng)悟即借助該項閱讀策略對文本達成初步感悟；判斷即讓兒童在運用后明晰該項策略是否適合自己與本文閱讀。兒童試用“抓住言外之妙體會人物特點”的策略閱讀《晏子使楚》時，都能發(fā)現(xiàn)晏子反駁的方法特別棒，能夠?qū)⒂嬀陀嫛㈨標浦鄣?，還表示該項策略新穎、有趣。顯然，兒童在試用環(huán)節(jié)已經(jīng)達成了目標，不過教師應(yīng)該明白，此時兒童并未真正發(fā)現(xiàn)該項策略的秘妙，即對晏子是如何做到將計就計、順水推舟的不明就里。

3.活動、深化與調(diào)適——以深度體驗為推動。

沒有高峰體驗的策略學(xué)習(xí)是難以引起智性共鳴的。在深化環(huán)節(jié)，教師應(yīng)著力引導(dǎo)兒童體會運用該項閱讀策略的別有洞天。在《晏子使楚》教學(xué)中，筆者設(shè)置了一些問題，從深度與廣度上帶領(lǐng)兒童圍繞這一閱讀策略進行深入閱讀。

深度上：言外之妙究竟有多妙呢？筆者圍繞晏子應(yīng)對楚王的三段話，設(shè)計了三組填空，如下：

（1）晏子將____比作楚國，將____比作齊國。

（2）只有訪問“狗國”，才從狗洞進去。這是個狗洞，不是城門。

如果我從狗洞進去，那么______ 。

如果我從城門進去，那么______________ 。

（3）訪問上等的國家，就派上等人去；訪問下等的國家，就派下等人去。

我最不中用，所以我_________________。

借助這三組填空，讓兒童深入語言與思維的內(nèi)核，發(fā)現(xiàn)晏子之所以表現(xiàn)得那么妙，主要是因為他善于假設(shè)、富于推理。

廣度上：言外之妙究竟妙在哪些方面呢？筆者除了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)妙在思維，還引導(dǎo)學(xué)生分別從語言、體態(tài)等方面入手展開體會。

4.延伸、實踐與儲備——以情境架構(gòu)為螺旋。

為了讓策略能達到自覺運用、主動實踐的境界，整合式閱讀策略教學(xué)關(guān)注拓展情境的創(chuàng)設(shè)，可分為近景實踐情境與遠景實踐情境兩方面。

近景實踐情境的創(chuàng)設(shè)是緊隨課堂教學(xué)展開的實踐，具有定向性與狹義性的特點。教學(xué)《晏子使楚》后，筆者有意選編了一份課外閱讀材料，遴選了多位名人機智應(yīng)答的故事，并讓兒童試著運用本課所學(xué)的閱讀策略展開閱讀。近景實踐情境的創(chuàng)設(shè)有利于閱讀策略的即時性訓(xùn)練與鞏固。

遠景實踐情境的創(chuàng)設(shè)是指在日后的課外閱讀輔導(dǎo)中，有意識地引導(dǎo)兒童關(guān)注可以運用該項閱讀策略的閱讀材料，并展開相應(yīng)的閱讀實踐。遠景實踐情境的創(chuàng)設(shè)具有泛化性與廣義性的特點。在兒童后續(xù)閱讀《上下五千年》等整本書的過程中，筆者有意識地引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)可以使用“抓住言外之妙體會人物特點”的閱讀材料，并展開練習(xí)。

“盡管兒童的閱讀成績受教師認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)材料的組織、教學(xué)內(nèi)容的類型、教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式等因素的影響，但相應(yīng)的教學(xué)策略研究卻很少”[8]，小學(xué)高年級整合式閱讀策略研究是筆者在這方面所做的有限探索。當(dāng)然，整合式閱讀策略教學(xué)如何進一步與當(dāng)下現(xiàn)有策略教學(xué)相結(jié)合、如何進一步評估整合式閱讀策略教學(xué)的效度等問題還需要在接下來的實踐中進一步探討。