管 媛,章素華
(安徽蕪湖職業(yè)技術學院應用外語學院,安徽蕪湖241006)
隨著高職高專英語評估體系改革的發(fā)展,職業(yè)院校已經(jīng)采用了形成性評估這種方式,然而,其改革并不徹底。當前,中國形成性評估的方式主要有學生檔案袋、測驗、問卷、訪談等,但僅憑這些形成性評估的方式仍無法檢測出學生實際語言的運用能力,也無法滿足高職高專的教學原則。鑒于當前高職高專形成性評估中存在的諸多問題以及高職學生的典型特點,改革傳統(tǒng)的形成性評估方式成了當前急需解決的重要問題。因此,擬將任務型語言測試(TBLA)運用于高職的形成性評價中,以檢測其功能和效果。
根據(jù)我國高職英語課程的評價體系的要求,評價應關注學生綜合運用能力的發(fā)展過程,要體現(xiàn)主體的多元化和評價形式的多樣化,采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。當今的高職高專英語教學的改革趨向“實用”和“應用”兩個方面,本項目重點研究如何將任務型語言測試(TBLA)運用于高職英語形成性評價中。Brindley對TBLA的定義是“根據(jù)一套明確規(guī)定的標準來評估學習者的交際行為表現(xiàn)的過程,這些交際行為是有目標導向的、關注意義的語言使用,是需要結(jié)合技能和知識的運用”[1](Brindley,1994)。1999年,Bachman在Language Testingin Practice中提到任務型測試是一種真實語言測試(authentic assessment),屬于交際語言能力測試,恰當使用可測出學生的語言運用能力[2]。TBLA與傳統(tǒng)的語言測試方式有很大的區(qū)別,任務型語言測試的設計應該能夠誘導和評價學習者在以意義為中心,并有明確交際目的的語言使用環(huán)境下的交際行為[3](Ellis,2003)。TBLA不僅能測試出受試者的語言使用形式以及在不同語境中語言使用的合理性,而且能測試出受試者完成任務的表現(xiàn)。語言測試的關鍵在于學習者獲得目標的能力。TBLA能使學習者展現(xiàn)他們的語言知識和能力,并能較全面地測試出學習者達到課程標準所規(guī)定的語言能力[4]。
任務型語言測試可以使傳統(tǒng)的評估方式更加多元化。隨著任務型課堂教學在高職英語教學中的不斷深入,在高職英語教學中采用多元化的評價方式,有利于學生英語能力的全面提高。當前,高職的英語形成性評價主要有學習檔案袋、測試、活動記錄、訪談、問卷調(diào)查等多種評價方式。但這些評價方式只是僅僅停留于表面的評估方式,他們既不能準確地評估出學生的語言能力,也忽視了英語運用的效果評估。隨著高職英語測試改革的深入,任務型語言測試被引入其中,任務型語言測試適合高職高專學生的特點,側(cè)重于評估學生的知識運用能力并強調(diào)測試學生的語言使用能力。
任務型語言測試所要評定的是應試者完成任務的表現(xiàn),這就是基于任務的語言測試,也正是高職高專英語教學必須貫徹的“學一點、會一點、用一點”和“邊學邊用,學用結(jié)合”的原則。通過改革形成性評價方式,能讓評價形式更加多樣化,例如一切可以用來測試學生在完成任務的過程中表現(xiàn)的語言應用能力的方法和途徑都可以采用,從而讓評價能更好地發(fā)揮作用。同時通過任務型語言測試這種形成性評價方式,能更好地激發(fā)高職學生積極的學習態(tài)度,幫助高職學生提高自信心,從而提高學生的英語水平。
本研究以形成性評估和基于任務的語言測試理論為研究背景,以任務為核心,以小組合作學習為任務完成的主要方式,在高職院校實用英語課的形成性評估中設計、實施任務型語言測試。Long和Norris(2000)指出,基于任務的語言測試“以任務為核心,把它作為分析的基本單位,測試項目的選擇從任務出發(fā),測試工具的編寫以任務為基礎”[5]。在此理論的基礎上,根據(jù)高職高專英語以應用能力為主的教學目標,運用適合的測試工具和依據(jù)恰當?shù)脑u定標準,對高職學生的語言能力做出正確、公正的評估,隨時收集研究數(shù)據(jù)和材料。
被試群體為大二學生,作者隨機選擇了兩個班級作為研究對象。研究對象共為144個學生,文秘專業(yè)(71人)為實驗班,旅游專業(yè)(73人)為對比班。在實驗過程中,對比班將采用傳統(tǒng)的形成性評估,比如測驗,期中考試,班級討論,教學研討,每單元應用文寫作及期末考試,而實驗班學生在形成性評價的過程中進行為期一個學期的任務型語言測試。
本研究采用以下五個工具:1.八次任務,2.三張問卷(關于TBLA的效果、任務難度和評估標準的問卷),3.訪談,4.前后測,5.數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件SPSS
本研究擬解決以下四個問題:
1.在高職形成性評價中,采用任務型語言測試的效果如何?
2.在任務型語言測試中,何種任務類型適合高職高專英語形成性評價?
3.在任務型語言測試中,何種任務難度因素是最具影響力的難度因素?
4.在任務型語言測試中,何種評估標準能更有效地評估學生任務表現(xiàn)?
首先,實驗班和對比班的學生參加前測(英語B級考試),根據(jù)前測成績,作者選取平均成績較低的班級為實驗班,較高的班級為對比班。
其次,作者根據(jù)新課程標準以及David Nunan的課堂交際設計標準,設計八個單元不同類型的任務及不同難度的任務,并根據(jù)職業(yè)院校英語課程標準對評估的要求及CET-SET,PETS,BEC等英語考試的評估標準[6],作者設計了八個單元的評估標準。在實驗班學生進行任務型語言測試過程中,將一個學期的16周中設計8個任務來檢測學生的綜合技能,每兩周完成一個任務,任務從聽、說、讀、寫四個方面來設計,包括集體任務和個人任務(表格1為選取的任務七的任務設計和評估標準的樣本)。根據(jù)學生前測考試成績給實驗班分組,根據(jù)小組合作學習理論,小組中高水平學生幫助低水平學生,將實驗班分為11組來完成集體任務。根據(jù)評估標準給他們記每次任務成績,以此作為形成性評估成績,控制班的學生進行傳統(tǒng)的形成性評估(測驗、問卷、訪談)[7]。
表1 任務七的任務設計和評估標準(任務樣本)
第三,作者設計了三個問卷調(diào)查和訪談來研究任務型語言測試的效果,任務難度因素以及適合的評估標準(見表格2)。
表2 三份問卷信息[8]
最后,實驗班和對比班學生將參加后測(期末考試)并使用SPSS來比較他們的前后測成績。依據(jù)評定標準,綜合評價學生完成任務的表現(xiàn),論證基于任務的語言測試在課堂教學形成性評價中的有效性和可行性,進一步論證任務類型、任務難度及評估標準適合在形成性評價中評估出學生綜合技能。
采用SPSS和EXCEL對實驗班學生的前后測和八次任務成績及問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析,對前后測的描述性分析見下表(表格3):
表3 實驗班和對比班前后測成績對比分析
研究結(jié)果表明,通過任務型語言測試效果的問卷的分析、學生前后測成績的對比分析及訪談記錄分析得出任務型語言測試對高職高專的形成性評價起到積極的效果。在前測(B級考試)中實驗班和對比班的成績差別不大,但后測(期末考試)顯示,兩個班的成績發(fā)生顯著變化,實驗班(78.59分)的平均成績高于對比班(77.64分)。在隨后的問卷調(diào)查中80.3%的學生認為在形成性評估中TBLA能有效地促進英語課堂教學并能提高學生的綜合技能。在形成性評估中83.1%的學生更喜歡任務型語言測試這種形式。
表4 SPSS分析學生8次任務表現(xiàn)
表4為采用SPSS對學生的8次任務成績進行的統(tǒng)計分析,測試結(jié)果表明,任務型語言測試的核心在于任務的設計。通過學生八次任務表現(xiàn),學生在Task 4,Task 7 and Task 8中的表現(xiàn)成績明顯好于其他五個任務。因此,我們可以得出:集體任務更受到高職高專學生的喜歡;口語和閱讀任務更適合高職學生完成;具有實用性和創(chuàng)新性的真實生活任務適合高職高專任務型語言測試。
使用SPSS對研究中的三份問卷調(diào)查進行統(tǒng)計分析,問卷調(diào)查中學生對于任務難度的感知及任務難度的訪談表明影響不同類型任務中最具影響力的任務難度因素如下:在聽力任務中語言輸入是最難的因素;詞匯負擔、信息清晰度、信息充分度以及語境是影響學生口語任務完成的難度因素;在閱讀任務中主題熟悉度是最難的因素,詞匯負擔居其次。主題熟悉度、時間、語法和詞匯量是影響寫作任務的難度因素;信息轉(zhuǎn)換是集體任務中的首要難度因素。對于高職高專學生而言,詞匯量和主題熟悉度是兩大共同的難度因素。
問卷調(diào)查中學生對于任務評估標準的感知表明不同類型任務中更適合高職高專學生的評估標準如下:理解聽力材料是聽力任務中適合的評估標準;內(nèi)容、邏輯性和條理性是合適高職高專的口語任務評估標準;讀懂信息并能解決問題是合適的閱讀任務的評估標準[9]。正確的格式、恰當?shù)恼Z域和語法正確是合適的寫作任務評估標準;事先充分的準備及團隊合作精神是綜合性任務中適合高職高專的評估標準。
綜上所述,在高職院校中任務型語言測試對形成性評估有積極的效果。任務型語言測試能提高學生的綜合技能和交際能力。任務型語言測試能有效地促進英語課堂教學。學生在內(nèi)在動機的驅(qū)動下自主學習并進一步發(fā)展他們的語言技能。任務型語言測試將應用作為其目標并和高職高專英語教學和測試目標相吻合。在任務型語言測試中選取適合難度的測試任務和評估標準將起到至關重要的作用。任務難度因素影響學生的實際任務表現(xiàn),因此,任務難度應控制在學生能力范圍內(nèi)。在任務型語言測試中,教師應針對不同種類的任務設計適合的評估標準,學生是評估的主體,學生參與評估并選擇適合他們的評估標準,有助于學生的二語習得。適合的評估標準有助于教師根據(jù)學生的任務標準準確地測試學生的英語水平并向師生提供反饋信息。
通過實證研究證實任務型語言測試在實際使用中是具有可行性的。在今后的測試中我們可以采用任務型語言測試,從而根據(jù)學生的任務表現(xiàn)來評估他們的語言水平。通過這種方式,教學和評估能相互補充相互促進。同時,任務型語言測試能更好地激發(fā)高職學生積極的學習態(tài)度并幫助學生提高自信和英語水平。另一方面,學生對任務難度和評估標準的感知將對測試任務和評估標準的設計提供有力的依據(jù),并將在語言測試實踐中進一步促進任務型語言測試的發(fā)展和實施[10]。
研究結(jié)果有利于進一步推動基于任務的語言測試在高職高專英語形成性評價中的應用,對測試任務的設計及任務評估標準也起到了啟示作用。在任務型語言測試中應設計真實的、具有實用性、創(chuàng)新性并能激勵學生積極參與的任務;針對不同英語水平的學生應設計難度不等的測試任務;在任務型語言測試中應設計集體任務。評估標準應和每個任務的交際目標緊密相連,針對不同類型的任務采取不同的評估標準,評估標準應針對學生完成任務的程度提供反饋信息。
提出對任務設計、任務難度和評估標準的研究有利于任務型語言測試在高職高專形成性評價中的實施和發(fā)展。然而本研究仍存有幾個局限。首先,對象的樣本數(shù)不夠多,僅為實驗班的71名學生和對比班的73名學生;其次,當前研究的時間十分有限,而TBLA的實施費時費力;最后,所采用的新編實用英語教材是非任務型的教材。因此今后對TBLA的研究將選取更多具有不同英語水平的學生來參與,從而為高職院校任務型語言測試的應用提供更多的依據(jù),并采用團隊合作的形式來完成,以達到最佳的測試效果。