李煜波

【摘 要】簡單的說，我們的目的就是運用多元智能理論的人材觀和評價觀結(jié)合數(shù)學學科本身特點和規(guī)律，尋求科學合理的教學策略和模式，以期促進學生全面多元的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】多元智能；數(shù)學；教學

多元智能理論認為“多元化的心智應(yīng)該從多元化的角度了解這個世界”。換句話說，每個人擁有的多元智能既是教育的內(nèi)容，也是教育用以溝通學生與現(xiàn)實世界的津梁、渠道和手段。作為數(shù)學學科本身是和其它學科相聯(lián)系的，這正是我們數(shù)學課堂中利用多元智能理論對于學生進行多元智能培養(yǎng)和指導我們的數(shù)學課堂教學的最佳結(jié)合點。

一、創(chuàng)設(shè)激發(fā)學生潛能的多元智能環(huán)境

研究表明，人類在出生之前就已具有各種智能發(fā)展的基礎(chǔ)。加德納認為遺傳基因?qū)χ悄芸蛇_到的程度可能有一個最高值。在現(xiàn)實生活中，人的智能要逼近這個極限的可能性很小。然而，如果我們能多為學生提供有利于某種智能發(fā)展的條件，那么幾乎每個人都能在那一種智能的發(fā)展上取得一定的效果；這就告訴我們：只有為學生提供多元化的學習環(huán)境，他們的多元智能才有可能被激發(fā)出來，獲得發(fā)展。教師應(yīng)在課堂教學中為學生設(shè)計的學習任務(wù)要顧及到學生現(xiàn)有智能水平的差異，要盡可能涉及一些不同的智能領(lǐng)域，讓學生享受到“智能公平”。

【案例】在教學《分數(shù)的初步認識》時，在展開幾分之一之間比大小這個環(huán)節(jié)時，巧妙的利用了一個鴿子吃食物的情節(jié)，結(jié)合主題圖，讓小朋友把自已當成一只很餓的小鴿子去選食物，你會選哪一盤的食物呢？因為學生是有過這樣的生活經(jīng)驗的，符合了兒童的心理特點，這個知識點在小朋友愉快的合作討論中得到了解決，并且鞏固掌握。在對于教學環(huán)節(jié)上的選擇，應(yīng)該根據(jù)課程的需要和學生的特點來確定。這樣不僅起到“激情”、“激趣”的作用，更達到“深刻理解”的教學目的。

二、運用多樣的教學手段進行多元智能教學

根據(jù)多元智能理論，進行多元智能教學既可以從教學的內(nèi)容上著手，也可以從教學手段或媒體應(yīng)用方面去考慮。為促進學生對學習對象的“理解”，可以采取不同的教學方法。比如學生一般對動作的體驗較深，教師在進行幾何知識教學時，注意發(fā)揮學生的優(yōu)勢智能。如：適當進行多媒體演示和引導學生動手操作，主動探索，在多種感官的協(xié)同參與下有所發(fā)現(xiàn)，有所收益，培養(yǎng)學生動腦、動手和動口能力，通過對圖形的特征的觀察和實踐活動的驗證，增加學生學習幾何知識的興趣。

【案例】例如，在教“射線和角”時，上課一開始，我請學生在自己畫出的直線上任意點上一點，并從不同的方向畫線，明確“從一個端點向一個方向無限延長，就得到一條射線。”在學生理解“射線”意義的基礎(chǔ)上，我請學生從一點出發(fā)，用直尺向四周畫射線，并出示電腦課件：請學生指出圖中的射線。值得一提的是將課件制作成動畫，是一個個形態(tài)各異的角，動態(tài)地從圖中分離出來，并清晰地顯示角是由公共端點和從公共端點引出的兩條射線所組成，突出了角的本質(zhì)屬性。繼而，觀察電腦中提供的各種形態(tài)各異的角的圖形，經(jīng)過獨立思考，自由探索，抽象歸納出：“從一點引出兩條射線所組成的圖形叫角?！彪S后自學課本，了解角的各部分名稱。在觀察演示和學具操作實踐活動中，自己弄清：“角的大小跟兩邊叉開的大小有關(guān)，而與兩邊所畫的長短無關(guān)。”在“比較角的大小”時，每個學生都準備一個由兩張較細的鉛畫紙制成的“活動角”，先讓每個學生轉(zhuǎn)出一個角，同桌互相比較角的大小，初探了比較角大小的方法。隨后出示電腦制作的“課件”：將一個角進行平移、重合到另一個角上，這種運動方式加深了學生對比較角大小的步驟的理解，同桌再次練習用學具比較角的大小，鞏固了比較方法。多媒體組合的靈活運用，使原本枯燥乏味的數(shù)學課變得十分生動、形象。整節(jié)課教學手段多樣化，有看書、有操作學具、有畫圖等，通過多種感官協(xié)調(diào)活動和多向信息傳遞，培養(yǎng)學生參與學習，提高學習的能力。

三、在數(shù)學課堂教學中進行多元化的評價

課程改革的“牛鼻子”就是評價，教育評價就其目的的不同，通常可以分為“形成性評價”和“總結(jié)性評價”兩種類型。作為數(shù)學課堂上的評價，一般都是屬于形成性評價。一般的說，形成性評價不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目的，不重視對被評價對象進行分等鑒定，但是我們說這樣的評價同時也承擔著誘發(fā)或喚醒學生潛能的任務(wù)，也符合加德納一直倡導的多元化的“真實性評價”。作為一個教育工作者，我們應(yīng)該在我們的課堂教學中給學生創(chuàng)造各種展示學生自身智能狀況的機會，以促進和發(fā)展他們的智能強項，彌補智能的弱項，從而有效地開發(fā)每個學生的潛能，為學生最終的發(fā)展服務(wù)。

【案例】在教學《找規(guī)律》一課的教學片斷：

老師的問題：同學們！你能不能用自己最喜歡的方法來表示我們今天學的規(guī)律呢？

生1：☆☆○ ☆☆○ ☆☆○ ☆☆○

教師評價：你想象力很豐富，能用你喜歡圖形來表示規(guī)律。

生2：1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2

師：你很會概括，你的規(guī)律非常簡潔。

生3：×× ×│×× ×│×× ×│

師：很有節(jié)奏感，你一定能成為一個了不起的音樂家的。

上述教學環(huán)節(jié)中，老師給予學生的評價就是我們所說的形成性評價在課堂教學中的具體表現(xiàn)。很顯然，我們評價的目的不是為評價而評價，也不是為老師的需要而評價，而是應(yīng)該從學生發(fā)展的需要出發(fā)給予學生積極而又客觀的評價。對于生1的評價，老師側(cè)重的是對于學生空間智能和自然觀察智能的肯定；對于生2的評價，老師側(cè)重的是對于學生數(shù)學智能和語言智能的肯定；對于生3的評價側(cè)重的是音樂智能和運動智能的肯定。從多元智能的角度而言，之所以對于學生所表現(xiàn)出來的這些強項智能的肯定，最主要的目的就是在于通過這些課堂中學生所展示出來的強項智能的進一步激發(fā)和引導，以期帶動其它智能相應(yīng)的發(fā)展。

根據(jù)（美）阿姆斯特朗《課堂中的多元智能》的觀點，他說：“如果一個孩子某學科表現(xiàn)較差，我們應(yīng)該從他的強勢智能項目入手去補救有缺失的項目，而不是一直針對他不行的智能拼命地給他補習。因此，如果教學過程當中，出現(xiàn)學生的回答不能令教師滿意或者是不太“理想”的時候，我們應(yīng)該試著從其它智能的角度給予學生以積極而又客觀的評價，以提高學生的學習積極性和對自我的認識。

參考文獻：

[1]唐瑞芳著.數(shù)學教學理論選講.華中師范大學出版社，P180.

[2]厲小康著.解應(yīng)用題的障礙分析及對策研究.數(shù)學通訊，2002.7.

（作者單位：四川省營山縣教師進修學校）