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摘 要：德國文科中學(xué)（Gymnasium）作為德國普通中等教育的重要形式之一，近年來在修業(yè)年限上經(jīng)歷了坎坷而波折的改革，先是從9年制縮短至8年制，又囿于改革后的各種問題，恢復(fù)為九年制。本文將對文科中學(xué)的歷史沿革進行綜述，梳理和分析兩次學(xué)制年限的改革的背景、過程與結(jié)果，并透視當前德國文科中學(xué)學(xué)制多元化的局面和未來趨勢。

關(guān)鍵詞：德國教育 文科中學(xué) 學(xué)制改革

一、文科中學(xué)

文科中學(xué)（Gymnasium，也翻譯成“文理中學(xué)”、“完全中學(xué)”或“古典中學(xué)”）是德國中等教育的重要類型之一。從創(chuàng)立之日直到今天，文科中學(xué)始終是德國主要的普通中等教育類型。

欲了解德國文科中學(xué)乃至中等教育、基礎(chǔ)教育制度，有必要先分析其歷史發(fā)展與社會變遷。文科中學(xué)歷史悠久，第一所古典文科中學(xué)是由路德新教的著名教育家斯圖謨（Johann Strum）創(chuàng)辦的。1538年，斯圖謨將斯特拉斯堡三所舊的拉丁文法學(xué)校合而為一，定名為古典文科中學(xué)。德國政治家、教育家洪堡在擔(dān)任普魯士公共教育部長時，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推行強制性義務(wù)教育等現(xiàn)代改革，于1801年至1812年間對文科中學(xué)進行了改革，打破了古典文科中學(xué)拘泥于古典知識而脫離實際的狀況，使古典文科中學(xué)縮短了與世俗生活的距離。1872年，德國統(tǒng)一后頒布《普通教育法》，規(guī)定了德國官方的中學(xué)類型。一戰(zhàn)潰敗前后積聚的國內(nèi)外矛盾導(dǎo)致德意志帝國的瓦解，新生的魏瑪共和國在資產(chǎn)階級民主浪潮中進行著文教的現(xiàn)代化改革。

二、更具競爭力——縮短學(xué)制的實驗

（一）背景與目的

1.PISA結(jié)果與基礎(chǔ)教育質(zhì)量反思

世界上幾乎所有國家的基礎(chǔ)教育都是12年制，修業(yè)年限為13年的文科中學(xué)本來被德國人視為德國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量的標志，而且在世界上獨一無二。然而，就在德國教育界官僚主義者認為“德國學(xué)校在世界比較中仍然領(lǐng)先”的時候，最近一些年，隨著德國學(xué)生在國際學(xué)生成績測驗比較研究（主要為ITMS與PISA）中閱讀和計算能力非?？亢蟮呐琶闆r一再出現(xiàn)，德國學(xué)界和民間開始反思其文科中學(xué)的學(xué)制制度。

（二）與國際接軌，提高本國適齡勞動力的國際競爭力

1.縮短學(xué)制的實踐與結(jié)果

隨著聯(lián)合國教科文一系列國際教育大會的召開，現(xiàn)代教育理念引起了德國教育界，乃至全社的關(guān)注，德國陸續(xù)開展了有關(guān)問題的社會性討論，作為教育改革的輿論準備。

1991-1992學(xué)年度，在巴登-符騰堡州有4所文科中學(xué)以雙軌并行為原則，實驗8年制文科中學(xué)，當時稱之為“快速完全中學(xué)”，共有77名學(xué)生參加實驗班。顯然，這一屆的改革實驗周期是8年，即到1998-1999學(xué)年度。為了實現(xiàn)8年達到高中畢業(yè)，必須從5年級起重新編制教學(xué)計劃，重新編寫和設(shè)置教材內(nèi)容，從根本上壓縮教學(xué)計劃，以完成與9年制時相同的教學(xué)內(nèi)容、達到相同的教學(xué)目標。由于國家對文科中學(xué)的畢業(yè)生有剛性需求，無論如何不能使通向文科中學(xué)畢業(yè)的難度增加，不能減少每年文科中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生數(shù)量， 國家貫通了各類中等教育之間的通道，在5年制實科中學(xué)初中畢業(yè)的學(xué)生，可以進人3年制職業(yè)完全中學(xué)，取得通向大學(xué)的資格證書。

三、減負與完全準備——恢復(fù)學(xué)制的呼聲

學(xué)制改革后，反響并不如起初改革者們期待的那樣理想。首先，學(xué)制時長的縮減并不意味著教學(xué)內(nèi)容的減少。德國文理中學(xué)的初級和高級階段課程設(shè)置相當豐實，以巴伐利亞州為例，2012年巴伐利亞州文理中學(xué)的課程分為通識課程與專業(yè)方向課程，且外語學(xué)習(xí)在課程中地位重要，學(xué)生在五、六年級就必修外語課程，且還設(shè)有豐富的拓展視野和選修課程，可謂課業(yè)繁雜。而學(xué)時的縮短意味著，以前需要在 5-13 年級完成的教學(xué)任務(wù)必須在 5-12年級完成。這就意味著學(xué)生每天上課時間延長，課業(yè)加重，難度提高。德國中學(xué)生每周的課程時間從以前的 30-33 小時增加到每周37小時。巴伐利亞州自實行8年制學(xué)制制度之后，出現(xiàn)了越來越多學(xué)生通不過畢業(yè)考試的現(xiàn)象，而黑森州則有很多學(xué)生在畢業(yè)前留級。而如果有更多的在校學(xué)生選擇通過故意留級來延長在校時間和緩解學(xué)習(xí)壓力，那么改革的作用就會大打折扣，甚至與設(shè)定目標大相徑庭。

四、不同視角的紛爭——多元學(xué)制共存的現(xiàn)狀

（一）學(xué)生的反響

學(xué)生作為改革的直接受眾，對于學(xué)制改革的體驗和感悟最具有參考意義。在德國，各洲學(xué)習(xí)改革實驗的參與者多為實驗班學(xué)生，他們不僅勤奮，而且充滿熱情。作為優(yōu)秀生，他們對原9年制的學(xué)制已感到厭倦，希望利用節(jié)省出的一年時間，畢業(yè)后出國進修。而對于大多數(shù)的德國學(xué)生，尤其是一些文理中學(xué)中的資劣生或移民子女，文理中學(xué)的學(xué)習(xí)負擔(dān)本身就重于其他類型的學(xué)校，即使通過努力進入大學(xué)，也未必能夠順利畢業(yè)，畢業(yè)后的工資薪酬未必高于實科中學(xué)或其他學(xué)校的畢業(yè)生，學(xué)生的期待并不很高。而縮短時間意味著更重的學(xué)業(yè)壓強，導(dǎo)致許多學(xué)生不能輕松適應(yīng)。而是否能適應(yīng)8年制的學(xué)制，取決于學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣、毅力、集中能力和智商，對少數(shù)不適應(yīng)學(xué)習(xí)時間縮短的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)予以變通，而不是一味追求集體統(tǒng)一的高速進展。畢竟更為主要的是，教育并不是長板的選拔，而是關(guān)注短板和以人為本的事業(yè)。

（二）家長的意見

家長對于縮短完全中學(xué)學(xué)制的反應(yīng)，有的集中于時間問題，即學(xué)時緊張、不夠用；有的的則是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的寬度和廣度，即學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍和質(zhì)量。因此，有些家長愉悅地接受，有些家長則明確地拒絕。表示反對的家長主要認為，8年制壓縮了學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力過大，難以適應(yīng)。更重要的是，學(xué)時壓縮意味著課外輔導(dǎo)的強度必須增大，孩子們沒有課余時間，也缺少體驗社會的機會，違反了智力衛(wèi)生的要求。而也有家長認為，8年制意味著早點結(jié)束教育階段，在孩子能夠接受改革后教育強度的基礎(chǔ)上，能夠早一些踏入社會、自力更生也是很好的。

（三）學(xué)校的觀點

改革實驗校的校長認為，作為教育改革政策，變9年制為8年制完全中學(xué)是正確的，且建議高等學(xué)校必須與完中改制相銜接，重新設(shè)計大學(xué)學(xué)制和教學(xué)計劃；但同時擔(dān)心完中減少一年，主科質(zhì)量會不會下降。為此，校長們主張對學(xué)時的壓縮應(yīng)該通過強化教學(xué)保證質(zhì)量，而不是一味地倡導(dǎo)高速度。

而在實施了學(xué)制改革的學(xué)校里，則出現(xiàn)了許多教學(xué)和師生關(guān)系上的問題。首先，學(xué)制縮短導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的缺失。由于學(xué)生在更少的時間里需要接受更多學(xué)科的知識，并且需要應(yīng)對各種測試，教師們不得不刪減許多實質(zhì)性的知識，而逐漸傾向于以幫助學(xué)生通過考試為目標，即應(yīng)試趨向加強，實用趨向減弱。其次，由于新課程的引進，加上缺乏系統(tǒng)的教學(xué)大綱，課程之間缺乏必要的銜接，或者內(nèi)容互相重疊，課程體系混亂，導(dǎo)致教師備課和學(xué)生接受課程都有障礙，師生不得不在對課程的磨合中進行教學(xué)。也許有些人認為更加緊密的課程會拉近師生的交往，但事實完全相反，高強度的課程在弱化師生的課余交流之外也使得師生關(guān)系更加緊張。

五、學(xué)制改革何去何從？

總體來說，德國社會各界對學(xué)制改革意見不一，目前階段很難形成統(tǒng)一性的意見，而難以形成統(tǒng)一決策的最主要原因，還是因為在整個聯(lián)邦德國不存在一個整體有效的基本教育法，德國教育行政管理主權(quán)在各洲，而各州之間以及各州與聯(lián)邦之間的教育矛盾與合作是通過各州文教部長聯(lián)席會議（KMK）進行調(diào)解，其任務(wù)是“討論跨地區(qū)的具有重要意義的文化政策事務(wù)，旨在形成共同的意志和代表共同的愿望”。合理的利益權(quán)衡和審慎改革有利于政策和制度的健康發(fā)展，但復(fù)雜交纏的學(xué)制制度也著實形成了繁雜的局面。目前來看，在爭取聯(lián)邦各洲通行統(tǒng)一的中等教育學(xué)制的基礎(chǔ)上，允許各洲根據(jù)實際情況和居民意向來決定使用何種學(xué)制年限才是最為可行的方案。

以上由文科中學(xué)學(xué)制改革延伸的研究內(nèi)容雖則與本課題無關(guān)，但卻呈現(xiàn)出了多維體察的必要性，以及對德國文科中學(xué)學(xué)制改革的全面考慮，德國文科中學(xué)的學(xué)制改革絕對不是隔離和獨立于其他方面改革的孤島，而是與其相互勾連，概而言之，德國文科中學(xué)的學(xué)制調(diào)整與改革根源于德國長期以來的教育發(fā)展，而改革本身也勢必對教育整體產(chǎn)生深遠影響。學(xué)制的“八九之爭”，也體現(xiàn)出了資本主義民主制度下社會各界對教育問題做出的反應(yīng)和調(diào)節(jié)模式，更重要的是，當中國正在討論如何讓課程豐富多樣化以及不斷拓展教育的類型時，德國卻在討論如何統(tǒng)一中等教育的學(xué)制，如此可見，通用或具備普適性的教育制度并不確切存在，而每種教育制度和現(xiàn)狀都是受其國家和地區(qū)的歷史沿革和社會現(xiàn)狀深深影響的，在討論時，應(yīng)當保持客觀性和批判的思維，這也是比較教育研究所必須遵循以及洞察教育問題和現(xiàn)狀所必備的方法與態(tài)度。

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