趙晨祎

摘 要：嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題不斷暴露出現(xiàn)代德育的薄弱環(huán)節(jié)——人格教育缺失。塑造健全的人格不僅僅是完善個(gè)人素質(zhì)的需要，更是維護(hù)社會(huì)和諧、實(shí)現(xiàn)國(guó)家現(xiàn)代化的必要條件，是現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)所在。而關(guān)于人格形成的一系列研究表明，文化傳統(tǒng)是人格養(yǎng)成的深刻影響因素。民族文化傳統(tǒng)作為一種潛移默化的熏陶和感染，對(duì)于人的影響最重要也是表現(xiàn)在人格的養(yǎng)成和塑造上。因此，可以說(shuō)，人格教育是文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代德育的最佳聯(lián)結(jié)點(diǎn)。現(xiàn)代德育要實(shí)現(xiàn)塑造健全人格的目標(biāo)必須正視文化傳統(tǒng)對(duì)人格的影響，批判繼承傳統(tǒng)人格教育思想的基礎(chǔ)上樹立理想人格路標(biāo)，借鑒西方人格教育教育思想為我所用。

關(guān)鍵詞：人格教育 文化傳統(tǒng) 現(xiàn)代德育

當(dāng)今社會(huì)已進(jìn)入多元文化時(shí)代，這既給人的思想發(fā)展帶來(lái)更為廣闊的空間，也因價(jià)值觀的多元化給人的價(jià)值選擇與人格塑造帶來(lái)挑戰(zhàn)從而產(chǎn)生嚴(yán)重的人格危機(jī)。對(duì)于處在由傳統(tǒng)到現(xiàn)代大轉(zhuǎn)型社會(huì)中的中國(guó)人來(lái)說(shuō)，人格危機(jī)集中表現(xiàn)為傳統(tǒng)與現(xiàn)代的文化沖突中現(xiàn)實(shí)人格的“失范”，從傳統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)看，人們己不再是“傳統(tǒng)人”，背離了傳統(tǒng)的角色期望，傳統(tǒng)人格失落，從現(xiàn)代化的觀點(diǎn)來(lái)看，人們?cè)趦r(jià)值取向、心理素質(zhì)和行為方式上還有許多傳統(tǒng)的特點(diǎn)，還不是真正意義上的“現(xiàn)代人”。對(duì)于現(xiàn)代德育工作的開展來(lái)說(shuō)，人格教育的必要性愈加凸顯。

一、人格教育是現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)

現(xiàn)代中國(guó)社會(huì)發(fā)生了巨大的變化，一方面社會(huì)的進(jìn)步文化氛圍為人們健全人格的塑造創(chuàng)造了良好的外部環(huán)境，另一方面社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期新舊觀念的碰撞，理想與現(xiàn)實(shí)的沖突令一部分人心理失衡，產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的人格缺失現(xiàn)象，呈現(xiàn)為“傳統(tǒng)人格失效、現(xiàn)實(shí)人格失范、理想人格失落”的局面。無(wú)論是從個(gè)人的發(fā)展還是社會(huì)的進(jìn)步來(lái)說(shuō)，提倡人格教育都是十分必要的，人格教育成為當(dāng)前道德教育的基礎(chǔ)方面。

其一，從個(gè)人發(fā)展角度，人格是一個(gè)人確立自身存在的根本，對(duì)一個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展具有重要的作用和影響。

其二，從國(guó)家現(xiàn)代化的角度來(lái)說(shuō)，國(guó)家的現(xiàn)代化離不開人的現(xiàn)代化，人的現(xiàn)代化實(shí)質(zhì)是人格的轉(zhuǎn)型或重塑。正如英克爾斯所說(shuō)：“一個(gè)國(guó)家，只有當(dāng)它的人民是現(xiàn)代人，它的國(guó)民從心理和行為上都轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代人格，它的現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)和文化管理機(jī)構(gòu)中的工作人員都獲得了某種與現(xiàn)代化發(fā)展相適應(yīng)的現(xiàn)代性，這樣的國(guó)家才可真正稱為現(xiàn)代化的國(guó)家?！?/p>

其三，從德育本身來(lái)看，人格教育的整合性決定了其在現(xiàn)代德育中的基礎(chǔ)地位。人格教育不同于認(rèn)知理論、價(jià)值澄清等等任何一種德育理論強(qiáng)調(diào)某種教育方式的重要性和有效性，而重在強(qiáng)調(diào)教育的核心價(jià)值取向是塑造人格，它以人的認(rèn)知、情感和意志各方面的和諧發(fā)展為目標(biāo)導(dǎo)向和價(jià)值追求，更強(qiáng)調(diào)的是各種素質(zhì)統(tǒng)一為人格的整合性。以人為本的價(jià)值導(dǎo)向和整合性特征決定了其在德育中的基礎(chǔ)地位。

二、文化傳統(tǒng)造就民族人格

文化傳統(tǒng)與民族人格之間是相互作用、相互影響的。文化作為社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)意識(shí)中的非常重要的內(nèi)容，對(duì)人格的形成和發(fā)展具有非常重要的影響作用。而人格是文化的內(nèi)核，是文化的體現(xiàn)和寄托。文化傳統(tǒng)作為民族文化的活的靈魂，是不斷發(fā)展著的活的文化，是造就民族人格的核心要素。

首先，人是文化的存在?！叭酥詾槿耍划?dāng)作人一樣來(lái)尊重，并不是因?yàn)樗哂腥说耐獗?，而是因?yàn)樗哂腥说膬?nèi)心和外在行為表現(xiàn)，而這些東西都是文化的產(chǎn)物”，這句話簡(jiǎn)潔地表達(dá)了兩層意思：一是說(shuō)文化是人的本質(zhì)特征，第二是說(shuō)人是文化的產(chǎn)物。在哲學(xué)家卡西爾看來(lái)，人是“符號(hào)的動(dòng)物”，“人只有在創(chuàng)造文化的活動(dòng)中才成為真正意義上的人”。而按照馬克思的觀點(diǎn)，人是社會(huì)關(guān)系的總和，人的社會(huì)性存在是多方面的、系統(tǒng)的。但文化是一個(gè)社會(huì)最基礎(chǔ)、最深厚、最穩(wěn)定、最持久、最普遍的決定性力量。更有學(xué)者直接從人的本質(zhì)出發(fā)來(lái)闡明文化的涵義，將文化定義為“文化是人的本質(zhì)的展現(xiàn)和成因”。

其次，文化的內(nèi)核是人格。唯物史觀認(rèn)為，文化是人在實(shí)踐中創(chuàng)造的，從事實(shí)踐活動(dòng)并結(jié)成一定社會(huì)關(guān)系的個(gè)人，即作為歷史主體的“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”是歷史的出發(fā)點(diǎn)，因此正確掌握“文化”概念，關(guān)鍵是要以實(shí)踐為基礎(chǔ)，把文化規(guī)定為由現(xiàn)實(shí)個(gè)人的選擇和創(chuàng)造所構(gòu)成的，它體現(xiàn)并塑造著一定社會(huì)的人的人格或個(gè)性。

最后，文化傳統(tǒng)是活的文化，是民族傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實(shí)延續(xù)和積淀。文化傳統(tǒng)作為一種文化歷史積淀和文化心理積淀，本身具有廣泛的社會(huì)物質(zhì)基礎(chǔ)和深厚的民眾心理基礎(chǔ)，是無(wú)法與現(xiàn)實(shí)割裂的，同時(shí)它也是不斷豐富發(fā)展著的，是一種活著的、不斷生長(zhǎng)著的文化。王鐵仙曾提出“兩種中國(guó)文化傳統(tǒng)”，他認(rèn)為，一提起中國(guó)的文化傳統(tǒng)，人們總是將它與中國(guó)的古代文化聯(lián)系起來(lái)，實(shí)際上，中國(guó)還有另外一種文化傳統(tǒng)，即五四新文化。他主要透露出的一個(gè)思想在于文化傳統(tǒng)是活的，不斷發(fā)展豐富的。

三、關(guān)于現(xiàn)代中國(guó)人格教育的思考

當(dāng)今時(shí)代的現(xiàn)實(shí)發(fā)展呼喚人格教育，人格教育是現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)。而文化傳統(tǒng)作為一個(gè)民族的深層積淀，是影響民族人格的最深刻因素，人格教育的開展必須正視和重視其影響作用，在尊重民族文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上開展，在對(duì)傳統(tǒng)人格教育思想有益部分加以利用的基礎(chǔ)上前進(jìn)，借鑒西方教育思想為我所用。

（一）正視文化傳統(tǒng)對(duì)人格的影響

以人格教育為文化傳統(tǒng)和現(xiàn)代德育的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，今日的人格教育若想通過(guò)人格教育實(shí)現(xiàn)國(guó)民人格的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，首先要做到的是正視文化傳統(tǒng)對(duì)人格的影響，辯證地看待傳統(tǒng)。

一個(gè)民族的文化傳統(tǒng)雖是形成于以往的歷史，卻亙古綿延，強(qiáng)有力影響著當(dāng)下以及未來(lái)人們的思想和行為，是過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的相互交融。也正是因?yàn)橛辛司d延不絕的文化傳統(tǒng)，中國(guó)人才作為世界民族獨(dú)特的一分子生生不息。也就是說(shuō)，也許現(xiàn)代中國(guó)人的人格與古代中國(guó)人的人格迥異，但是其所秉承的文化內(nèi)涵在很大程度上是相通的，在人格的基本追求方面，現(xiàn)代中國(guó)人與先人之間差異并不大。在中國(guó)人的人格中，傳統(tǒng)因素仍是占主導(dǎo)地位的。

正視文化傳統(tǒng)對(duì)人格的影響還須分清現(xiàn)實(shí)中傳統(tǒng)因素影響下人格的優(yōu)劣，對(duì)于好的人格傳統(tǒng)要提倡和保留，對(duì)于其中的腐朽沒(méi)落部分要對(duì)其加以改造。正是，“承認(rèn)和懂得傳統(tǒng)的力量，善于利用傳統(tǒng)和在必要時(shí)打破傳統(tǒng)，才是真正理解傳統(tǒng)”。

（二）批判繼承傳統(tǒng)人格教育思想，樹立理想人格路標(biāo)

鑒于文化傳統(tǒng)對(duì)于民族人格塑造的深遠(yuǎn)影響力，中國(guó)現(xiàn)代人格教育的發(fā)展要想實(shí)現(xiàn)中國(guó)人人格的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型必須對(duì)傳統(tǒng)的人格教育思想加以批判和繼承。理想人格是一個(gè)社會(huì)、一個(gè)民族文化中人們最為推崇的人格典范，它典型地體現(xiàn)該社會(huì)及其文化的基本特征和價(jià)值觀念。中國(guó)傳統(tǒng)人格教育思想就突出表現(xiàn)在對(duì)于理想人格形象的設(shè)計(jì)上。

就古代而言，自西漢以后，中國(guó)文化以孔子為代表的儒家學(xué)說(shuō)為其核心，長(zhǎng)期滲透到人們生活的各個(gè)領(lǐng)域。關(guān)于儒家理想人格的設(shè)計(jì)，諸多學(xué)者進(jìn)行了研究，孫德玉認(rèn)為儒家對(duì)于人格理想的設(shè)計(jì)主要有三個(gè)層次：“圣人”、“君子”、“士”。三個(gè)層次都是有著濃厚倫理道德意味的人格理想。近現(xiàn)代以來(lái)，面臨嚴(yán)峻的民族危機(jī)，思想家們提出要培養(yǎng)“新人”，且蔚為社會(huì)思潮，如洪仁玕提出的“新人”口號(hào)、嚴(yán)復(fù)“鼓民力、開民智、新民德”的主張、梁?jiǎn)⒊摹靶旅裾f(shuō)”等。思想家們對(duì)新時(shí)期理想人格的探索有力地促進(jìn)了國(guó)民特別是青年知識(shí)分子人格的轉(zhuǎn)變，對(duì)中國(guó)人人格的現(xiàn)代化做出了重要貢獻(xiàn)，客觀上促進(jìn)了社會(huì)進(jìn)步。反觀當(dāng)今社會(huì)，現(xiàn)代的理想人格是什么，尚無(wú)較為一致的觀點(diǎn)。理想人格的失落是當(dāng)今社會(huì)人格危機(jī)的重要原因之一。

以理想人格為路標(biāo)，是從傳統(tǒng)人格教育思想中所獲得的最大啟示。理想人格具有超越性的特征，能夠使人在實(shí)踐活動(dòng)中具有高度自覺和強(qiáng)大的精神動(dòng)力。同時(shí)，對(duì)超越現(xiàn)實(shí)的理想的追求也是人的本質(zhì)特征的體現(xiàn)，如卡西爾說(shuō)“一切偉大的倫理哲學(xué)家的顯著特點(diǎn)正是在于，他們并不是根據(jù)純粹的現(xiàn)實(shí)性來(lái)思考。如果不擴(kuò)大甚至超越現(xiàn)實(shí)世界的界限，他們的思想就不能前進(jìn)哪怕一步”。理想人格的價(jià)值正在于其對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越。榮格曾說(shuō)，“人格，作為整個(gè)生命的最完善體現(xiàn)，是一個(gè)永遠(yuǎn)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的理想。但這種不可實(shí)現(xiàn)性并不能推翻這種理想，因?yàn)槔硐霃膩?lái)都只是路標(biāo)，而不是目標(biāo)本身”。

（三）對(duì)西方人格教育思想的借鑒

現(xiàn)代化不等于西方化，但是不可否認(rèn)，西方國(guó)家走在了現(xiàn)代化的前列。在人格的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型上，西方也先行進(jìn)行了探索?，F(xiàn)代中國(guó)人格教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，也需要重視對(duì)西方人格思想及人格教育思想的借鑒。

西方人格教育學(xué)說(shuō)源于德國(guó)，建立在新理想主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上，它強(qiáng)調(diào)以人為本，重視人的主體價(jià)值，尊重人的個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性，強(qiáng)調(diào)情感和意志在人發(fā)展中的作用，既彌補(bǔ)了過(guò)分重視教育實(shí)用性、功利性的不足，也與摧殘人格、束縛個(gè)性的封建舊教育形成鮮明的對(duì)照，一度有著廣泛的影響：19世紀(jì)末盛行于歐洲；20世紀(jì)初期美國(guó)興起人格教育運(yùn)動(dòng)；日本在明治維新時(shí)期將陶冶人格作為各類學(xué)校的教育目的之一；在西學(xué)東漸的大潮中，人格教育學(xué)說(shuō)轉(zhuǎn)道日本傳入近代中國(guó)，對(duì)當(dāng)時(shí)反對(duì)摧殘人格的封建舊教育和促進(jìn)中國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，起到了不可小視的作用。人格教育學(xué)說(shuō)在近代中國(guó)的傳播，動(dòng)搖了知識(shí)本位、教師中心的傳統(tǒng)觀念，也沖擊了注重功利的實(shí)用主義教育觀，提升了受教育者的主體地位，伸長(zhǎng)了教育促進(jìn)人自身發(fā)展的本義。受時(shí)代條件的局限，就全國(guó)范圍而言，人格學(xué)說(shuō)并沒(méi)有成為當(dāng)時(shí)主要的教育思潮，在近代中國(guó)也未產(chǎn)生很大的影響。經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，中國(guó)社會(huì)出現(xiàn)了翻天覆地的變化，隨著教育改革的日益深人和以人為本觀念的確立，人格教育學(xué)說(shuō)已日益受到重視。

借鑒西方的人格教育思想，并不是要不加甄別地全盤接受。而是要在認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上再借鑒。借鑒的同時(shí)，要在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行改良、改進(jìn)，使之與中國(guó)的文化傳統(tǒng)相適應(yīng)、相匹配。

總之，中國(guó)現(xiàn)代德育的發(fā)展要以人格教育為基礎(chǔ)，人格教育的轉(zhuǎn)型需要在尊重文化傳統(tǒng)、正視文化傳統(tǒng)的影響力的基礎(chǔ)上，借鑒西方的人格教育思想，并對(duì)其加以改進(jìn)，使之與當(dāng)今中國(guó)的現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)。人格教育，作為現(xiàn)代德育和文化傳統(tǒng)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，其轉(zhuǎn)型的實(shí)現(xiàn)還有漫長(zhǎng)的探索之路。

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