李守宇

摘 要 以“物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗钡慕虒W為例，闡述了通過“問題串”創(chuàng)設與應用進行拋錨式教學的實踐與思考。

關(guān)鍵詞 問題串 拋錨式教學 跨膜運輸

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

拋錨式教學，亦稱實例式教學或基于問題的教學。它是指通過教師創(chuàng)設類似真實事件或問題的情境，將所要學習的知識鑲嵌其中，學生通過自主以及同伴間的互動合作學習，親身體驗目標從提出到達成的全過程的一種教學模式。拋錨式教學中的核心要素是“錨”，教與學都要圍繞著“錨”來展開。簡單地說，拋錨式教學中的“錨”就是指在真實的情境中創(chuàng)設問題所依靠的故事情節(jié)。筆者以人教版高中生物《必修1·分子與細胞》“物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗睘槔?，談談如何通過“問題串”的創(chuàng)設與應用進行拋錨式教學。

1 “物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗钡慕虒W案例

以教材“問題探討”欄目所提供的滲透裝置（圖1）及實驗現(xiàn)象為情境（即“錨”），創(chuàng)設一連串問題。

① 漏斗管內(nèi)的液面為什么會升高？

學生通過小組討論，得出液面升高的原因在于單位時間內(nèi)透過半透膜進入長頸漏斗的水分子數(shù)量多于從長頸漏斗滲出的水分子數(shù)量，從而明確半透膜兩側(cè)的水分子都在運動以及滲透的方向（從數(shù)量多的一側(cè)向數(shù)量少的一側(cè)）和特點（順相對含量梯度）。

教師（過渡）：發(fā)生滲透作用需要哪些必要條件？

② 如果用一層紗布代替玻璃紙，漏斗管內(nèi)的液面還會升高嗎？

學生根據(jù)自己的日常生活經(jīng)驗，紗布的孔隙較大，不僅水分子能通過，蔗糖分子同樣也能通過，不難得出結(jié)果——漏斗管內(nèi)的液面不會升高。

③ 如果燒杯中不是清水，而是同樣濃度的蔗糖溶液，結(jié)果會怎樣？

學生可以充分利用問題1的知識鋪墊（即水分的運輸是順相對含量梯度），得出液面高度不變。

最后師生共同總結(jié)，滲透作用的條件有：具有半透膜；半透膜兩側(cè)的溶液具有濃度差（實際上是滲透壓差）。

教師（過渡）：濃度差的大小對滲透作用有什么影響？

④ 如果燒杯中不是清水，而是一系列具有不同濃度梯度的蔗糖溶液，實驗結(jié)果會怎樣？

通過分析討論，學生得出了濃度差的大小可以決定滲透方向和速率的結(jié)論。

教師（過渡）：滲透裝置畢竟只是一個單純的化學裝置，作為生命活動基本單位的細胞是否可以看成一個滲透系統(tǒng)？

對這個問題的探究可能難度較大，教師可以引導學生從生活中的一些現(xiàn)象出發(fā)，如當吃比較咸的食物時，口腔會有干燥難受的感覺；紅細胞放在蒸餾水中會破裂；蘿卜條放在鹽水中一段時間會萎蔫；菜農(nóng)經(jīng)常向青菜上灑水，青菜變的硬挺，農(nóng)作物施肥過多，會造成“燒苗”現(xiàn)象等。學生先認同動植物細胞在特定的條件下會失水和吸水的事實，然后教師再結(jié)合滲透作用的條件設計了第五個問題。

⑤ 動物細胞中哪部分結(jié)構(gòu)相當于半透膜？成熟的植物細胞呢？

對于動物細胞，學生很容易回答出正確答案——細胞膜。但對與成熟的植物細胞，由于不了解其結(jié)構(gòu)，學生通常也會認為是細胞膜。這時，教師可以借鑒以下處理方法（圖2）。

教師引導學生利用教材信息展開分析和討論，從而得出細胞膜、液泡膜以及兩者之間的細胞質(zhì)（即原生質(zhì)層）相當于一層半透膜。然后繼續(xù)開展剩余的探究活動，學生通過觀察“質(zhì)壁分離及其復原”的現(xiàn)象，深入理解植物細胞的吸水和失水也是通過滲透作用實現(xiàn)的，從而體驗科學探究的全過程，理解科學探究的基本方法。

2 拋錨式教學的體會與思考

2.1 “問題串（即錨）”創(chuàng)設的基本原則

2.1.1 “問題串”的創(chuàng)設應層層深入

學生的知識結(jié)構(gòu)、思維能力等存在差異，教師要善于把一個問題由淺入深地分成幾個層次，采用遞進的方法，讓不同層次的學生各有所得。教師也可采取幾個問題以并聯(lián)的形式展開，以問題驅(qū)動問題，從而催化課堂。

2.1.2 “問題串”的創(chuàng)設應步步啟發(fā)

教師設計問題串中的相關(guān)問題時，要注重一定的啟發(fā)性和多個問題間的相關(guān)聯(lián)系，給學生留有思考的空間。問題提得太膚淺，答案顯而易見，提問就沒有多大的價值。所以教師設計的問題要留有充分的思維余地，要能夠“一石激起千層浪”，點燃學生智慧的火花。

2.1.3 “問題串”的創(chuàng)設應講求邏輯

創(chuàng)設問題串的根本目的在于引導學生主動、 自主學習。不同問題以線性串聯(lián)的形式次第呈現(xiàn)，相互之間具有嚴謹?shù)倪壿嬯P(guān)系，能在暴露或引發(fā)矛盾的同時，引發(fā)學生連續(xù)流暢的思維。

2.2 拋錨式教學的優(yōu)勢和面臨的問題

拋錨式教學的主要優(yōu)勢在于充分激發(fā)學習動機。拋錨式教學以問題和逼真的情境為主導，深入挖掘?qū)W生的學習內(nèi)驅(qū)力，使學生“樂于學習， 樂于探究”，從而保持長期有意義的學習。這種教學也有利于學生對知識體系的建構(gòu)更加扎實深入。在教學過程中，教師要真正踐行“以學生為中心”的理念，著重突出學生探究活動的主體性和相互之間的合作性。同時，教師的角色也發(fā)生著根本性的轉(zhuǎn)變，從原來單純的信息提供者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者、學生探究的引導者，甚至成為學生知識建構(gòu)的合作者，從而使學生能更加深刻地理解所建構(gòu)知識的本質(zhì)以及知識體系的內(nèi)在聯(lián)系。

在實踐中，拋錨式教學面臨的問題主要表現(xiàn)在以下方面：

① 過度依賴信息化資源，教師角色轉(zhuǎn)變出現(xiàn)錯位。信息化資源是“錨”的主要來源，借助于多媒體平臺，教師可以輕松地將“錨”所描述的真實情境和呈現(xiàn)給學生，從而使教學順利地轉(zhuǎn)入操作階段。但也正因為網(wǎng)絡資源過于豐富，教師容易過度依賴，出現(xiàn)角色錯位而淪為學習的旁觀者，使應有的師生互動被割裂。

② 干擾學生的自主探索，使“拋錨”形同虛設。受應試教育和傳統(tǒng)教學思維的影響，教師常常無法容忍因?qū)W生受阻于某個難題而拖延預定的教學進程，因而習慣性地從學生自主探索轉(zhuǎn)為直接講授，致使教師精心創(chuàng)設的錨形同虛設，教學也由開放導向封閉。

綜上所述，基于問題的拋錨式教學體現(xiàn)了學生學習的主體性，注重知識運用的實踐性，強調(diào)學生之間的交流與合作，是促使師生角色真正轉(zhuǎn)變的重要途徑，也是“師—本—生”走向有效課堂對話的合理選擇。

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