吳悅芳

摘 要： 高職教育縱深發(fā)展背景下，教育內(nèi)部保障體系建設(shè)成為進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)高校內(nèi)涵建設(shè)的重要工具。本文基于德國教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)分析，評介德國大學(xué)和基于雙元制的高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)的發(fā)展歷程、組織機(jī)構(gòu)和框架模式，旨在為我國建設(shè)新時(shí)期的高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系提供借鑒。

關(guān)鍵詞： 高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè) 德國 中國

伴隨高等職業(yè)技術(shù)教育的深化發(fā)展，關(guān)注教育內(nèi)部質(zhì)量保障（Internal Quality Assurance，IQA）成為提高高職教育教學(xué)質(zhì)量的重要趨勢。2015年教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》提出，“完善質(zhì)量保障機(jī)制”，“逐步形成政府依法履職、院校自主保證、社會(huì)廣泛參與，教育內(nèi)部保證與教育外部評價(jià)協(xié)調(diào)配套的現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障機(jī)制”。這是對新時(shí)期高職質(zhì)量保障制度建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)，系統(tǒng)規(guī)劃了多元主體參與、內(nèi)外部協(xié)調(diào)的質(zhì)量保障新格局[1]。相比較而言，我國高職教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的研究開始較晚，直到20世紀(jì)90年代末才取得一些研究成果，研究關(guān)注了高職教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的政策內(nèi)涵、高等教育教學(xué)質(zhì)量保障監(jiān)控體系的主要要素和結(jié)構(gòu)、推進(jìn)高等教育全面質(zhì)量管理的體制化與機(jī)制化改革建議，為建立基于國情、校情的高職教育質(zhì)保體系提出了發(fā)展路徑和建設(shè)框架的具體思考。

處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵時(shí)期的高等職業(yè)教育，如何發(fā)展與完善高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，其內(nèi)部建構(gòu)要素與各系統(tǒng)環(huán)節(jié)如何進(jìn)行協(xié)調(diào)與互促，高職院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的制度安排與機(jī)制運(yùn)行如何更行之有效，是新時(shí)期下高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)的關(guān)鍵問題。本文分析探索對德國高校內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)和改革的案例，旨在為我國下一階段的高職教育質(zhì)保體系建設(shè)提供經(jīng)驗(yàn)。

一、內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的理念

“以學(xué)生為中心”是高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的核心理念。學(xué)生是教育作用的對象，教學(xué)過程中的師生互動(dòng)、學(xué)生積極參與等環(huán)節(jié)決定了最終的教學(xué)質(zhì)量?！耙詫W(xué)生為中心”逐漸取代“以教師為中心”，成為教育教學(xué)的基本理念。

“以學(xué)生為中心”密切關(guān)聯(lián)的另一個(gè)重要理念，是基于“成果導(dǎo)向”（Outcome-Based Education）的教育質(zhì)量觀，其聚焦于學(xué)生受教育后學(xué)到了什么和能做什么，關(guān)注學(xué)生受教育后學(xué)到了什么和能做什么。目前基于成果導(dǎo)向的質(zhì)量保障還被廣泛地應(yīng)用于美國、英國等先進(jìn)高校內(nèi)部質(zhì)量保障中，并且其理念被以工程教育認(rèn)證為代表的質(zhì)量評估實(shí)踐所采納。我國新一輪的“五位一體”審核評估秉承了“以學(xué)校為主體、以學(xué)生發(fā)展為本位、持續(xù)改進(jìn)”的理念。

二、德國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)

歐洲質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)的建立主要受“博洛尼亞進(jìn)程”（Bologna Process）的推動(dòng)，目的在于將高等教育結(jié)構(gòu)融入歐洲高等教育領(lǐng)域中。至2000年代初，歐洲國家基本建立了外部質(zhì)量保障（EQA）體系。德國質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)在聯(lián)邦政府的授權(quán)下開展學(xué)習(xí)項(xiàng)目的認(rèn)證工作，對項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的情況進(jìn)行評價(jià)。21世紀(jì)初，舊的評價(jià)系統(tǒng)開始實(shí)施改革，教學(xué)項(xiàng)目的產(chǎn)出和成果都需要在德國聯(lián)邦政府的標(biāo)準(zhǔn)之下進(jìn)行衡量（Altbach， Reisberg， and Rumbley， 2009： 52）[2]。在此條件下，大學(xué)被敦促發(fā)展內(nèi)部質(zhì)量保障體系。

雖然“內(nèi)部質(zhì)量保障”是一個(gè)被廣泛應(yīng)用的詞匯，但缺乏清晰的概念界定。Sanyal和Martin（2007：5）[3]指出：“內(nèi)部質(zhì)量保障包括高等教育機(jī)構(gòu)（HEI）中所有與質(zhì)量保障相關(guān)的內(nèi)部機(jī)制、工具和系統(tǒng)，以確保機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)其自身整體及具體項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。”在聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所（UNESCO-IIEP）的研究中，操作化的概念界定為：內(nèi)部質(zhì)量保障是高等教育機(jī)構(gòu)為達(dá)到外部標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，以及實(shí)現(xiàn)其在多種活動(dòng)領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)而主動(dòng)采用的程序、工具和方法。

1.內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)與改革：大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)

為尋求解決高等教育質(zhì)量危機(jī)的有效途徑，2014年聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所（UNESCO-IIEP）發(fā)起研究一項(xiàng)包括中國、德國、智利等八國在內(nèi)的“高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障的優(yōu)秀原則與創(chuàng)新實(shí)踐”項(xiàng)目，目標(biāo)在于了解發(fā)展中國家內(nèi)部質(zhì)量保障現(xiàn)狀并總結(jié)其內(nèi)部質(zhì)量保障原則。其中，在有關(guān)德國的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中，報(bào)告選取杜伊斯堡-埃森大學(xué)（University of Duisburg-Essen，UDE）為典型案例，剖析德國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的歷史、經(jīng)驗(yàn)、應(yīng)用情況及面臨的挑戰(zhàn)[4]。

杜伊斯堡-埃森大學(xué)于2003年創(chuàng)立，其建校基礎(chǔ)來源于對杜伊斯堡、埃森兩市的兩所大學(xué)的兼并。這場兼并強(qiáng)烈改變了學(xué)校內(nèi)部的舊有結(jié)構(gòu)并為新的內(nèi)部質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)的建設(shè)提供沃土。從一開始，大學(xué)的內(nèi)部質(zhì)量保證系統(tǒng)就以“發(fā)展”作為首要關(guān)注點(diǎn)，尤其關(guān)注后續(xù)措施的實(shí)施--組織的持續(xù)改進(jìn)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)外部標(biāo)準(zhǔn)和要求。

2004年3月，學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證中心正式建立。2005年初，學(xué)校教務(wù)長決定擴(kuò)大現(xiàn)有的學(xué)校教學(xué)中心并建立了學(xué)校發(fā)展中心，該中心后來被重命名為高等教育發(fā)展和質(zhì)量改進(jìn)中心（CHEDQE）。CHEDQE的目標(biāo)始終在于支持大學(xué)實(shí)現(xiàn)研究、教學(xué)及年輕科研工作者的高度質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量保證、評價(jià)、職業(yè)生涯發(fā)展、高等教育和多媒體教學(xué)，以及改進(jìn)性別平衡和多樣性、向非傳統(tǒng)學(xué)生開放大學(xué)等一系列措施被用于改進(jìn)教學(xué)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量工作之中。經(jīng)歷了外部機(jī)構(gòu)評價(jià)的階段，該中心在2010年開始重組機(jī)構(gòu)。重組的結(jié)果使得機(jī)構(gòu)的評價(jià)和實(shí)施任務(wù)被均等地分配到不同的標(biāo)準(zhǔn)服務(wù)項(xiàng)目中，而這些項(xiàng)目則持續(xù)性地由終身教職員工及第三方機(jī)構(gòu)來承擔(dān)。時(shí)至今日，CHEDQE的任務(wù)被分為六個(gè)主要的利益區(qū)域，形成了質(zhì)量改進(jìn)的系統(tǒng)方法，系統(tǒng)結(jié)果如圖1所示：

在機(jī)構(gòu)建設(shè)之外，杜伊斯堡-埃森大學(xué)進(jìn)一步發(fā)展形成內(nèi)部質(zhì)量保障體系的主要原理和創(chuàng)新性的元素。其中，大學(xué)的質(zhì)量政策明確了在中心和去中心化的管理層級中對于質(zhì)量保障和發(fā)展工作的平衡關(guān)系。在科研和教學(xué)、服務(wù)、管理等系列工作中，質(zhì)量只能通過不同利益主體方的持續(xù)關(guān)注和積極投入才能實(shí)現(xiàn)。2013年，杜伊斯堡-埃森大學(xué)發(fā)展了一套質(zhì)量手冊，通過向不同的成員分發(fā)，使他們了解學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障中的工具、程序和結(jié)構(gòu)，同時(shí)為他們的積極參與做好準(zhǔn)備。大學(xué)的教職員工深入理解實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的六個(gè)中心準(zhǔn)則，包括：（1）融合教學(xué)和科研；（2）以理論為根基，為學(xué)科的交叉和跨學(xué)科融合提供開放視野；（3）指導(dǎo)學(xué)生中的質(zhì)量；（4）能力為中心；（5）多元化意識(shí)及教育公平；（6）質(zhì)量導(dǎo)向。從2003年至2013年，學(xué)校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系經(jīng)歷了多個(gè)階段的發(fā)展，從最初采用信息收集的工具（如實(shí)施課程評價(jià)），到基于信息核查的質(zhì)量分析階段（如組織質(zhì)量會(huì)議），最終到建立確保質(zhì)量管理結(jié)果的程序并反饋規(guī)劃和決策過程（如在發(fā)展目標(biāo)共識(shí)的階段）。杜伊斯堡-埃森大學(xué)質(zhì)量保障體系的根本邏輯在于在去中心化和中心化的學(xué)校治理方中實(shí)現(xiàn)平衡的內(nèi)部聯(lián)系，同時(shí)為制定基于完全信息掌握的決策提供充分證據(jù)。杜伊斯堡-埃森大學(xué)的質(zhì)量保證體系結(jié)構(gòu)如圖2所示。在該結(jié)構(gòu)體系內(nèi)部，數(shù)據(jù)收集和核查的工具主要用于實(shí)現(xiàn)兩項(xiàng)主要功能：（1）選擇性的數(shù)據(jù)對年度數(shù)據(jù)庫的貢獻(xiàn)，為框架中年度質(zhì)量會(huì)議和教職工評價(jià)等活動(dòng)提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)；（2）每一部分的分析工具都是一個(gè)質(zhì)量循環(huán)，可從中進(jìn)行結(jié)果的分析和解釋。例如，杜伊斯堡-埃森大學(xué)每年的全體畢業(yè)生跟蹤調(diào)查結(jié)果都會(huì)向中心大學(xué)主體報(bào)告；學(xué)生課程評價(jià)結(jié)果會(huì)呈現(xiàn)在評價(jià)會(huì)議中，作為對教職工評價(jià)的基礎(chǔ)。

2.“雙元制”下的職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量保障：職業(yè)院校的經(jīng)驗(yàn)

德國高等教育領(lǐng)域的質(zhì)量保障體系在大學(xué)中得到充分的發(fā)展和改革，而在職業(yè)教育領(lǐng)域，教學(xué)質(zhì)量保障的體系被融入德國資格證書框架（German Qualifications Framework，GQF）之中，成為基于能力的職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)的重要組成部分。德國雙元制職業(yè)教育被認(rèn)為是促進(jìn)德國經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器，其突出特點(diǎn)在于“雙元制”教育教學(xué)模式的持續(xù)改革和建設(shè)。DS（雙元制）模式重視培養(yǎng)學(xué)生基本從業(yè)能力和適應(yīng)環(huán)境能力，同時(shí)強(qiáng)調(diào)在變化的環(huán)境中通過自主學(xué)習(xí)重新掌握職業(yè)知識(shí)和技能的關(guān)鍵能力，“這種關(guān)鍵能力由技術(shù)的理解與掌握能力、決策能力、獨(dú)立解決問題能力與合作能力，質(zhì)量意識(shí)與環(huán)境保護(hù)意識(shí)等要素組成”[5]。

2005年聯(lián)邦教育和研究部（Federal Ministry of Education and Research，BMBF）與國家教育和文化事務(wù)部會(huì)議代表聯(lián)合向歐盟提出德國期望發(fā)展一個(gè)職業(yè)教育和普通教育的國家框架。2006年德國重申該框架的發(fā)展計(jì)劃，并在聯(lián)邦政府、雇主和工會(huì)組織間形成了系列共識(shí)，主要包括：（1）EQF的目標(biāo)在于促進(jìn)教育中的透明性和流動(dòng)性；（2）證書制度包括8個(gè)水平層次，雖然工會(huì)可能更傾向發(fā)展更少的層次數(shù)量；（3）需要發(fā)展德國資格證書的細(xì)化描述和說明確保其與國家資格的描述相一致；（4）對資格證書的衡量需要精確、易于使用并客觀可測；（5）最終的德國資格證書體系需要在國家、區(qū)域和部門層次項(xiàng)目中經(jīng)過測試、評價(jià)和回顧的階段，方可最終引入。同時(shí)，資格證書體系的制定過程綜合了多方利益相關(guān)者的意見，例如雇主方呼吁需要在量化描述指標(biāo)中加入平均學(xué)習(xí)時(shí)間；工會(huì)要求學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)地點(diǎn)同時(shí)加入考量，否則容易引起資格證書被人為、武斷或碎片化地操作等問題。在EQF的咨詢和發(fā)展階段，關(guān)鍵問題包括以下6個(gè)方面[6]：（1）能力的維度和實(shí)際的職業(yè)能力的衡量。知識(shí)、技能基礎(chǔ)上單獨(dú)形成“實(shí)際能力”維度，并在技術(shù)、社會(huì)和個(gè)人的實(shí)際能力維度進(jìn)行區(qū)分，反映了德國職業(yè)教育與終身教育在發(fā)展范式中的轉(zhuǎn)變。（2）能力水平和專業(yè)性的分類和評價(jià)，討論傳統(tǒng)的歐盟ECVET水平下的學(xué)分累積系統(tǒng)在新的框架中的實(shí)用性及改革方向，該輪討論被認(rèn)為是德國有關(guān)專業(yè)能力和就業(yè)能力的討論的延續(xù)，并在1990年后開始形成了更開放的職業(yè)領(lǐng)域，例如在IT和工業(yè)、商業(yè)管理、服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域中。（3）描述指標(biāo)。在資格證書框架中，描述通常是抽象的、以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為主要描述對象。德國職業(yè)教育與終身教育系統(tǒng)需要發(fā)展一套能夠綜合考慮雙元制系統(tǒng)中實(shí)際的職業(yè)技能傳授的衡量指標(biāo)體系，以在全日制和高等教育中進(jìn)行充分對比。（4）建立正規(guī)、非正規(guī)學(xué)習(xí)成果的證書體系。EQF致力于發(fā)展成為國家證書體系的參考框架，同時(shí)在改革職業(yè)資格證書及非正式能力的獲得性評價(jià)中實(shí)現(xiàn)其影響力。（5）學(xué)分體系。學(xué)分累積系統(tǒng)被認(rèn)為是衡量能力和資格獲得情況的合適指標(biāo)。在不同的教育領(lǐng)域中引入學(xué)分系統(tǒng)有助于推動(dòng)不同職業(yè)教育和普通教育、高等教育在不同資格水平之間的互通性。德國雇主協(xié)會(huì)建議采用學(xué)分作為衡量學(xué)習(xí)產(chǎn)出的定量工具。在構(gòu)建對接歐洲資格證書框架的德國框架的過程中，需要厘清職業(yè)教育各項(xiàng)目的部分如何賦予學(xué)分，以充分考慮實(shí)際的職業(yè)能力獲取情況。基于VET的學(xué)分系統(tǒng)在以質(zhì)量為重點(diǎn)、屬于歐洲高等教育部門的一部分的歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS II）中的實(shí)用性也是一個(gè)需要被梳理的問題。（6）以能力為導(dǎo)向及資格證書的質(zhì)量保障，作為建立內(nèi)部質(zhì)保體系的重點(diǎn)部分。為明確由國家監(jiān)管的VET系統(tǒng)中能力導(dǎo)向的起點(diǎn)狀態(tài)，Breuer（2005）[7]開展了針對24個(gè)采用了雙元制培訓(xùn)的職業(yè)領(lǐng)域的研究，發(fā)現(xiàn)在對能力的理解中，以及在對學(xué)習(xí)目標(biāo)、考試要求的口述中都并不清晰。因此，有關(guān)基于能力的資格證書結(jié)構(gòu)對質(zhì)量保障體系的作用（如考試的方法和步驟）的爭議在德國只是處于討論階段。在質(zhì)量保障方面，EQF僅關(guān)注了產(chǎn)出/結(jié)果（學(xué)校結(jié)果、考試和實(shí)用性）等方面，因?yàn)楦鞒蓡T州對發(fā)展GQF中的質(zhì)量保障系統(tǒng)和工具富有責(zé)任，因此需要進(jìn)一步關(guān)注兩個(gè)重要的質(zhì)量領(lǐng)域：投入（框架狀態(tài)）和過程（培訓(xùn)概念和設(shè)計(jì)）[8]。

三、德國質(zhì)保體系建設(shè)對中國高等職業(yè)教育的啟發(fā)

申天恩和Morris指出：“高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)需要從三個(gè)層面進(jìn)行考量：一是體系的完善性；二是體系內(nèi)部涵蓋元素的健全性；三是體系內(nèi)部元素與體系之間流動(dòng)機(jī)制的有效性；四是體系的特質(zhì)性。”[9]縱觀德國高等院校內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，我國高職教育內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)，應(yīng)當(dāng)緊緊抓住高職院校建設(shè)的幾個(gè)重要轉(zhuǎn)變，關(guān)注三大重點(diǎn)領(lǐng)域：

1.建立基于全面質(zhì)量管理理論，納入利益相關(guān)者的多方參與。

將全面質(zhì)量管理科學(xué)（total quality management，TQM）引入高職教育教學(xué)管理工作中，納入高職教育教學(xué)過程中政府、企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校、學(xué)生、教師等多元主體的發(fā)展目標(biāo)和價(jià)值取向，構(gòu)建全面的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，真正落實(shí)全面質(zhì)量管理的全員參與性，強(qiáng)化高等教育全面質(zhì)量管理的全過程性和全要素性，形成高職教育教學(xué)全面質(zhì)量管理的有效途徑。

2.借鑒信息化系統(tǒng)，以大數(shù)據(jù)技術(shù)輔助質(zhì)量診斷與改進(jìn)工作。

建設(shè)高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障一體化應(yīng)用平臺(tái)，下設(shè)教學(xué)決策系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量保障實(shí)施系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量信息處理與評估診斷系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量反饋系統(tǒng)等多個(gè)子系統(tǒng)，分別從學(xué)校、專業(yè)、課程、師資、學(xué)生不同主體，結(jié)合在目標(biāo)設(shè)定、標(biāo)準(zhǔn)建立、制度保障、實(shí)施運(yùn)行、效果反饋等流程中形成的海量數(shù)據(jù)，進(jìn)行大數(shù)據(jù)計(jì)算和分析，輔助高職院校內(nèi)部質(zhì)量診斷與建設(shè)工作。注重多個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部的反饋調(diào)節(jié)關(guān)系，確保評價(jià)、診斷、整改結(jié)果反饋教學(xué)過程并促進(jìn)質(zhì)量提高。

3.重視學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量文化的建設(shè)，營造推行高職教育全面質(zhì)量管理的制度環(huán)境。

以人為本、加強(qiáng)溝通，確保質(zhì)量保證體系的關(guān)鍵概念、工具、手段和系統(tǒng)被各部門教職員工和學(xué)生充分理解，利益相關(guān)方充分參與質(zhì)量管理過程。促進(jìn)以質(zhì)量為核心的價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)、思維方式、道德規(guī)范、規(guī)章制度、法律觀念及行為習(xí)慣的習(xí)得和養(yǎng)成，持續(xù)創(chuàng)新高等教育理念，以先進(jìn)的新理念引領(lǐng)高職教育教學(xué)質(zhì)量管理模式的變革與創(chuàng)新。

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