【摘要】本文結合具體案例片段，按照閱讀課讀前，讀中，讀后三部分，探討了在英語閱讀課中，如何通過有效地問題設置，促進學生思考，培養(yǎng)學生的思維品質核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】問題；思維素養(yǎng)；高中閱讀課

【作者簡介】黃姍姍，福建省同安第一中學。

引言

新課標中思維品質指思維是指在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質的發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。而目前英語閱讀課提問存在些許問題，難以讓學生達到初步運用英語進行獨立思考、創(chuàng)新思維的能力。為此，筆者結合理論和教學實踐，從目前英語閱讀課問題設置的現(xiàn)狀及有效提問策略的建議兩個方面來論述在英語閱讀課中如何通過有效地提問培養(yǎng)學生的思維品質。

一、在閱讀中問題設置的現(xiàn)狀

1.問題設置趨于程序化。目前英語閱讀課中問題的基本模式看圖預測文章大意、查找中心句、判斷正誤、提問（以選擇題出現(xiàn)）、填表等，問題設置趨于程序化。大量重復性的提問方式只會讓學生感到枯燥和乏味，甚至讓學生形成慣性思維，影響其閱讀能力的提升（王燕， 2014）。這樣的問題設置讓學生對閱讀課缺乏興趣和動力，學生被動的接受信息，無法體現(xiàn)以學生為主體的課堂，不能夠很好地激發(fā)學生的智慧、思維和潛能。

2.問題設置缺乏科學性。在部分英語閱讀課設計中問題的設置明顯不夠科學。有些問題過于簡單，學生無需思考就可得出結論，問題設置只解決字面性意思，并沒有深層次挖掘文本內容，淺層次的閱讀無法激發(fā)學生的思維火花，英語思維得不到提升。有些具有啟發(fā)思維作用的問題設置缺乏指向性，導致學生思維太過分散，再加上學生思考的時間有限，讓學生不知如何作答，這些問題往往以教師的自問自答而收場。這些問題的設置無法讓學生很好的參與到閱讀課堂中，更不用說培養(yǎng)學生的分析問題解決問題的能力。

二、閱讀中問題設置的建議

1.讀前問題，化抽象為具體。在閱讀課讀前部分，教師提問以創(chuàng)造類問題為主，創(chuàng)造性的問題較為抽象，想讓學生有話可說，提問就需要盡量具體化。預測問題就是對學生思維能力要求較高的創(chuàng)造類問題，教師通常讓學生觀察插圖，看課文標題，開頭和結尾來直接預測課文內容，這樣的做法不夠妥當。只有具體的有指向性的問題才能夠引導學生，激發(fā)學生思維，潛移默化的培養(yǎng)學生英語思維模式。例如，人教版M2U2 The Interview 是一個穿越的采訪（古希臘記者Pausanias采訪2008年中國奧運會志愿者李燕），介紹古代和現(xiàn)代奧運會的異同。教師通過讓學生閱讀文章第一段后設置了這樣的問題：What kinds of questions may Pausanias ask？ Write down 7 questions that you think Pausanias may ask Li Yan about the modern Olympics. （王川萁. 2014）。把對文章主要內容的預測再次細化為文章具體內容的預測，培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性表達自己觀點的能力和創(chuàng)新思維的能力。

2.讀中問提，觀行為辨情緒/性格；析結構賞語言。具體化的問題設置比較適合運用在閱讀課課前預測環(huán)節(jié)。學生理解并獲取文本的事實信息后，設計問題的目的在于培養(yǎng)學生辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息、分析、推斷信息的邏輯關系上。在不同文體閱讀中，所采用的提問策略各有不同。

記敘文文體閱讀課中，教師可以通過問題設置，引導學生辨析、梳理閱讀中人物的語言動作心理活動描寫等信息，結合自身的認知，分析、推斷出人物情緒或性格，從而對作者所要表達的意圖做出正確的判斷。例如，人教版M1U1 Annes Diary猶太女孩安妮為躲避納粹的迫害而藏身小樓，日記中描述了她眼中的大自然，可設置如下問題：How does Anne feel？ List 5 adjectives to describe her and find the supporting evidence in the text.

說明文文體閱讀課型，基于文體語言簡練和結構清晰的特點，設置問題要引導學生關注語言、細節(jié)描寫、結構布局等。在此過程中進一步培養(yǎng)學生辨析語言和文化的具體現(xiàn)象，通過語言特色了解語言文化。例如在人教版M1U3湄公河之旅的第二部分，可以這樣設題：How does the river flow from the river source to the sea according to the author？把學生關注點從河流途徑的地形引導為對如何介紹河流途徑路線的具體表達上，進一步學習語言。

3.讀后問題，變具體為概括。在讀后環(huán)節(jié)，概括文章大意是設題的關鍵。英語閱讀教學重在閱，即：查看，思考；讀，即：誦讀，理解。因此，英語閱讀提問應分別從促進學生思考和理解的角度出發(fā)（張璇，2016）。學生能夠縮寫文章體現(xiàn)了其對文章有一定的思考和理解。以往的填空補全重點單詞或短語，并不能培養(yǎng)學生概述能力，讓學生直接組織語言概括文章難度偏大，可以讓學生總結每段關鍵詞，進而連詞成段成篇。 縮寫不僅加深學生對文章的理解和記憶而且培養(yǎng)學生邏輯分析語言，組織概括內容以及構建新知識的思維能力。

三、結語

總之，教師課堂提問設置應該根據(jù)課堂的不同階段采用不同的設題方式，問題注重引導并突出學生主體性，這對教師素養(yǎng)是極大的挑戰(zhàn)和考驗，不僅需要教師對文本有深刻解讀，而且需要不斷提高教師思維的邏輯性，批判性和創(chuàng)造性，只有這樣才能最終達到培養(yǎng)學生思維素養(yǎng)的目標。

參考文獻：

[1]王燕.高中英語閱讀課提問策略[J].English Teachers，2014.

[2]王川萁.批判性閱讀理念下的高中英語閱讀教學研究[J].2014.

[3]張璇.芻議高中英語閱讀課提問策略[J].外語教學與研究，2016.