摘要：基于中小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的要求，在職前教師教育中，由于教育理念的偏差、教育行為的不當(dāng)、教育環(huán)境支持的缺乏，導(dǎo)致師范生實踐性知識的缺失。建構(gòu)師范生的實踐性知識，有必要將理論學(xué)習(xí)與實踐活動相結(jié)合，提高教育實踐的實效性，轉(zhuǎn)變考評方式，重視實踐過程的評價；注重培養(yǎng)師范生的學(xué)習(xí)研究和自我反思能力等。

關(guān)鍵詞：卓越教師；師范生；實踐性知識；實踐性教學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）41-0072-02

長期以來，中小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高，一直是教師教育改革的核心任務(wù)。特別值得一提的是2014年8月，教育部頒布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，標(biāo)志著我國正式實施卓越教師培養(yǎng)工作。意見指出：“培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”，這便是卓越教師培養(yǎng)計劃的實施目標(biāo)。所謂“卓越教師”我們可以解讀為：能創(chuàng)新而卓著地開展教育教學(xué)活動的優(yōu)秀教師，是集“專家型教師”、“研究型教師”、“個性化教師”等特質(zhì)于一體的新型教師[1]。

國際上，歐美發(fā)達國家是“卓越教師”理念的最早倡導(dǎo)者。美、英、德等國均有較成熟的“卓越教師培養(yǎng)計劃”，可見“卓越教師”已經(jīng)成為國際視閾下教師教育人才培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的重要價值取向。卓越教師培養(yǎng)實際上是職前師范生培養(yǎng)。綜觀我國教師教育培養(yǎng)的現(xiàn)狀，特別是在教師職前培養(yǎng)中缺乏對師范生的實踐導(dǎo)向，導(dǎo)致師范生實踐性知識缺失，直接影響卓越教師培養(yǎng)計劃的實現(xiàn)。

一、實踐性知識的內(nèi)涵

“教師通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗的反思和提煉形成對教育教學(xué)的認識，教師對其教育教學(xué)經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價值取向，并實際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為，這便形成了教師的實踐性知識。”[2]基于此，“教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識”。它是教師在專業(yè)生活中，基于主觀的現(xiàn)實認定與需求，通過自身的詮釋與理解，以自己的語言建構(gòu)出來的知識。[3]

實踐性知識也被認為是真正指導(dǎo)教師教學(xué)的知識。這類知識與條件性知識、本體性知識共同構(gòu)成了教師專業(yè)知識。教師的本體性知識和條件性知識都屬于理論性知識，是可以通過專業(yè)學(xué)習(xí)的途徑來獲得的，而教師的實踐性知識只能且必須通過其教育教學(xué)實踐來生成，只有通過日常教育實踐的積累和豐富，才能不斷得到強化和改造。優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處熅哂泄餐慕虒W(xué)品質(zhì)，即對教學(xué)情境敏銳的觀察力與判斷力，分析問題解決問題的方法和策略具有獨特性和機智性，蘊含于教育教學(xué)實踐中的批判反思能力。[4]

二、師范生實踐性知識的缺失

眾所周知，在教師專業(yè)成長和發(fā)展的過程中，師范教育是其成長的重要途徑。但在現(xiàn)行的教師教育體系下，師范生的實踐性知識相當(dāng)缺失，主要表現(xiàn)在以下三方面。

1.理論知識不能有效地轉(zhuǎn)化或生成為實踐性知識。我們曾就大同大學(xué)的在校師范生和已經(jīng)畢業(yè)的新任教師做過調(diào)查和訪談。結(jié)果表明，他們在教育教學(xué)中經(jīng)常遇到的困難或問題依次為：（1）教學(xué)管理能力差，難以維持課堂紀(jì)律。相當(dāng)一部分實習(xí)生反映，他們上課時，常常是一個人講課，另一個人專門維持秩序，有的新教師每節(jié)課下來感覺最累的是對學(xué)生紀(jì)律的管理。（2）不會編寫教案。以為備課就是把教科書上的內(nèi)容抄寫到教案本上，更別說如何界定教學(xué)目標(biāo)，如何確定重點難點。（3）教法不靈活，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（4）不知道怎么與學(xué)生進行有效的交流和溝通。（5）對學(xué)生提出的問題不能從學(xué)生的角度給出滿意的答復(fù)。（6）對課堂上出現(xiàn)的偶發(fā)事件，不能隨機應(yīng)變。（7）板書缺乏設(shè)計和規(guī)劃等。

2.實踐性課程的指導(dǎo)不到位，教育效果不明顯。目前高校對師范生所開設(shè)的實踐性課程，大致可分為微格教學(xué)、見習(xí)和實習(xí)這三個部分。微格教學(xué)在各師范院校普遍開設(shè)。但是，在微格教學(xué)中，師范生面對的是自己的同學(xué)，教學(xué)缺乏身臨其境的真實性，未能與真實的中小學(xué)生形成互動和交流。加之教師指導(dǎo)缺乏針對性，所以形成的所謂實踐性知識必然存在缺陷[5]。而在見習(xí)和實習(xí)中，相當(dāng)一部分學(xué)生實習(xí)的主要任務(wù)是幫助老師批改作業(yè)，聽課評課的機會也不多，上講臺就更不用說了。有些高校師范生的實習(xí)或見習(xí)與理論課教學(xué)的安排缺乏銜接，導(dǎo)致教師指導(dǎo)不到位。

3.師范生的教育調(diào)查研究意識不強，能力不足。從大部分實習(xí)生的實習(xí)手冊中，可以看出，其教育調(diào)查報告存在以下共性問題：一是沒有主題，將調(diào)查報告寫成實習(xí)總結(jié)；二是對教育現(xiàn)象、教育問題熟視無睹，不能從一個教育者的角度思考和分析；三是缺乏相應(yīng)的教育研究意識和能力；四是應(yīng)付態(tài)度，調(diào)查報告臨時拼湊應(yīng)付實習(xí)考核。

三、師范生實踐性知識的建構(gòu)

針對以上問題，基于卓越教師培養(yǎng)的要求，我們認為建構(gòu)師范生的實踐性知識，需要從以下幾方面入手：

1.理論學(xué)習(xí)與實踐性教學(xué)活動相結(jié)合。（1）確立理論課程教學(xué)的實踐取向觀。不同性質(zhì)的課程采取不同的教學(xué)方法。對于具有實踐性特征的課程或內(nèi)容，如教學(xué)設(shè)計、學(xué)科教學(xué)法、班級管理、教育研究方法等課程，最好采用課堂研討、現(xiàn)場觀摩、觀看錄像、案例教學(xué)、分析教學(xué)環(huán)節(jié)等情境性教學(xué)，或采用教學(xué)實習(xí)或見習(xí)，進行現(xiàn)場教學(xué)等多種方式。對于邏輯性比較強的一些理論性課程，可根據(jù)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容，采用“項目教學(xué)法”（項目—模塊—單元—任務(wù)）。讓學(xué)生在完成“任務(wù)”的過程中獲得知識、培養(yǎng)能力。[6]（2）以中小學(xué)教育教學(xué)實踐為引領(lǐng)，加強教學(xué)的實踐環(huán)節(jié)。各科教師必須具備一定的課程實踐意識，拓寬教學(xué)的實踐視域。結(jié)合課程本身的實踐領(lǐng)域和實踐方式，引導(dǎo)學(xué)生直接或間接地參與中小學(xué)教育實踐。同時，鼓勵師范生對知識的學(xué)習(xí)盡可能采用課堂內(nèi)外相互滲透、各學(xué)科之間相互配合的方式，通過學(xué)生個體活動、小組合作活動、全班集體活動、混合式等，積累有效的教育實踐知識。

2.提高教育實踐的實效性。（1）根據(jù)國內(nèi)外教師職前培養(yǎng)模式的改革現(xiàn)狀，建議高等師范院校根據(jù)自身實際，完善教育實習(xí)和見習(xí)制度。延長教育實習(xí)和見習(xí)的時間，采取靈活多樣的方式，努力拓展師范生的實踐性知識，進而提高師范生的教育實踐能力，縮短教師職業(yè)生涯的適應(yīng)期。（2）豐富教育實踐指導(dǎo)的方式。無論是微格教學(xué)，還是教育實習(xí)或見習(xí)，都離不開指導(dǎo)教師的有效指導(dǎo)。微格教學(xué)要強調(diào)指導(dǎo)教師的現(xiàn)場指導(dǎo)，實習(xí)或見習(xí)指導(dǎo)的指導(dǎo)必須是“雙導(dǎo)師制”。另外，所有指導(dǎo)可以是自上而下的（根據(jù)學(xué)校或指導(dǎo)教師的要求進行），也可以是自下而上的（根據(jù)學(xué)生在微格教學(xué)或?qū)嵙?xí)見習(xí)的中的表現(xiàn)進行）。[7]（3）提高師范生對教育實踐重要性的認識。通過教育實習(xí)和見習(xí)，通過微格教學(xué)的實踐，通過參加教學(xué)技能競賽等活動，師范生必須將實踐性教學(xué)知識融入自己的學(xué)習(xí)中，并將學(xué)習(xí)、吸收他人的知識經(jīng)驗作為自己掌握教育教學(xué)技能的不可或缺的方式，進而通過分析、思考、內(nèi)化，形成自己的專業(yè)能力。

3.轉(zhuǎn)變考評方式，重視實踐過程性評價。根據(jù)師范生在微課中、實習(xí)見習(xí)中及教學(xué)技能競賽中的各種表現(xiàn)，采用“檔案袋”評價法，客觀全面地考評。

4.通過閱讀中小學(xué)教研文獻，提高師范生的學(xué)習(xí)研究能力和自我反思能力。各類教育期刊中，均有中小學(xué)教師撰寫的教學(xué)心得、教學(xué)反思、各科課堂教學(xué)設(shè)計等。這些材料和內(nèi)容對師范生教育實踐知識的積累和實踐能力的提升具有重要的參考價值。師范生應(yīng)當(dāng)大量閱讀一些教育類的期刊、教育敘事研究文獻、教育小說、教育家及其代表作品，通過閱讀、研習(xí)、借鑒、模仿、內(nèi)化，逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，進而提升自身的學(xué)習(xí)研究能力和自我反思能力。

參考文獻：

[1]劉中黎.中學(xué)語文卓越教師的培養(yǎng)與課程設(shè)計[J].教育評論，2012，（6）：27-28.

[2]劉旭東，劉銀銀.我國教師實踐性知識研究十年：回顧與反思[J].教師教育研究，2011，（3）：17-19.

[3]陳向明.對教師實踐性知識構(gòu)成要素的探討[J].教育研究，2009，（10）：67.

[4]黃友初.職前教師實踐性知識的缺失與提升[J].教師教育研究，2016，（5）：87-88.

[5]王錄梅.論職前教師實踐性知識的缺失與建構(gòu)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2015，（4）：54.

[6]徐敏，崔鴻，李娟.中外教育實習(xí)模式的比較研究[J].外國中小學(xué)教育，2008，（12）：28.

[7]楊朝霞，王麗珍.國內(nèi)外中小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式的比較研究[J].黑龍江高教研究，2013，（5）：61.