王 瑩

(1.四川省財政科學(xué)研究所，成都 610016；2.涪陵廣播電視大學(xué)，重慶 408000)

隨著信息技術(shù)的不斷普及和教育信息化的發(fā)展，傳統(tǒng)課堂正在逐步被混合式教學(xué)方式所取代。近年來，高等院校紛紛開展翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、SPOC、雨課堂等多種混合式教學(xué)實踐探索。2017年1月，國務(wù)院《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確提出“利用大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術(shù)，推動‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’，促進優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享”，各類虛擬現(xiàn)實(VR)、智慧化教學(xué)模式開始出現(xiàn)。開放大學(xué)具有面向成人、受眾多樣、支持終身學(xué)習(xí)的特性，對于混合式教學(xué)的需求最為迫切?；诖?，本文系統(tǒng)梳理混合式教學(xué)研究文獻，準確把握混合式教學(xué)的現(xiàn)狀和成效，結(jié)合開放大學(xué)的特性和典型個案，深刻反思教學(xué)實踐探索中的局限和瓶頸問題，有針對性地預(yù)測發(fā)展趨勢并提出改進建議。

一、混合式教學(xué)的研究現(xiàn)狀

混合式教學(xué)(Blended Teaching)，是由“混合式學(xué)習(xí)(Blended Learning)”演化而來的。[1]20世紀90年代，隨著網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的應(yīng)用普及，西方教育界興起E-Learning學(xué)習(xí)熱潮。2002年，美國培育與發(fā)展協(xié)會發(fā)布《Blended Learning 白皮書》，首次將“混合式學(xué)習(xí)”定義為“面對面、實時的E-Learning和自定步調(diào)的學(xué)習(xí)方式”。2005年，英國學(xué)者哈里·辛格(Harvi Singh)和克里斯·瑞德(Chris Need)進行了權(quán)威性界定：“混合式學(xué)習(xí)，是在最恰當?shù)臅r間，應(yīng)用最恰當?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)，達到最優(yōu)化學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)方式?！盵2]國內(nèi)，何克抗教授最早提出，“混合式教學(xué)，把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢與E-Learning優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)員作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性”。[3]余勝泉教授進一步指出，混合式教學(xué)通過學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、基于網(wǎng)絡(luò)的課堂教學(xué)、課后在線教學(xué)、發(fā)展性教學(xué)評價，可以有效克服傳統(tǒng)課堂教學(xué)弊端，獲得更佳的教學(xué)效果。[4]

從概念提出到模式形成，混合式教學(xué)經(jīng)過了數(shù)年的技術(shù)積累和實踐摸索。2009年，北京大學(xué)教育學(xué)院依托“教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)”課程，參考美國異步網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式(AOC)，率先構(gòu)建了CMS支持的“網(wǎng)絡(luò)教室”，初步探索了通過網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)的方法。[5]同樣的實踐在徐曉東、凌茜的研究中也有體現(xiàn)。[6—7]于是，國內(nèi)不少高等院校紛紛開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)作教學(xué)模式的實踐探索。如：基于網(wǎng)絡(luò)平臺Sakai開展混合式教學(xué)輔助教學(xué)；[8]基于Blackboard網(wǎng)絡(luò)平臺開展成人醫(yī)學(xué)教育；[9]基于SNS平臺開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)；[10]應(yīng)用Moodle平臺構(gòu)建網(wǎng)上閱讀課程等。[11]部分學(xué)者開始脫離簡單的工具應(yīng)用，向混合式教學(xué)延伸思考。林枋等利用系統(tǒng)動力學(xué)(SD)理論，探討了混合式教學(xué)模式下教師、學(xué)員、投入的成長上限，提出了通過遞進式在職培訓(xùn)提高教師應(yīng)用能力、加大軟環(huán)境建設(shè)力度、加強學(xué)員信息能力培養(yǎng)等消除成長上限的對策；[12]馬國剛等提出，要按照遠程教學(xué)與面授教學(xué)、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)、虛擬實驗與現(xiàn)場實訓(xùn)、在線形成性評價與課程終結(jié)性考核“四個結(jié)合”的原則，系統(tǒng)推進混合式教學(xué)，并配套全方位的支持服務(wù)體系。[13]

總體而言，此時的混合式教學(xué)實踐探索，更多的是支持網(wǎng)上學(xué)習(xí)的各類平臺建設(shè)，存在“使用復(fù)雜，缺乏導(dǎo)航，不方便檢索，且難以調(diào)動學(xué)習(xí)者積極性和主動性”的弊端。[14]

2015年，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展態(tài)勢，微課、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、SPOC、雨課堂等各類混合式教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)，并得到廣泛運用。張其亮等構(gòu)建基于“翻轉(zhuǎn)課堂”理念的混合式教學(xué)模式，分教師在線、教師課堂、學(xué)員在線、學(xué)員課堂四個模塊，按照準備、實施、評價三個階段進行實踐，并對學(xué)員滿意度做了測評；[15]徐葳等詳細介紹了Coursera、edX、Udacity等平臺的誕生及MOOC在我國大學(xué)的應(yīng)用現(xiàn)狀與實際成效，指出MOOC對傳統(tǒng)本科課程的影響很小，與“MOOC會顛覆傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)方式”的預(yù)期相差甚遠；[16]曾明星等建構(gòu)由SPOC翻轉(zhuǎn)課堂、DELC深度學(xué)習(xí)過程、SPOC對深度學(xué)習(xí)支持所構(gòu)成的深度學(xué)習(xí)模式，分析得出，從MOOC到SPOC能夠?qū)崿F(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的完美結(jié)合，推動學(xué)員從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。[17]在MOOC、SPOC應(yīng)用的推動下，融入最前沿的云計算、大數(shù)據(jù)技術(shù)，實現(xiàn)教學(xué)過程數(shù)據(jù)化、智能化的智慧教學(xué)平臺——雨課堂于2016年正式投入使用，手機推送、實時接受幻燈片、多屏互動、彈幕式討論等使師生互動達到前所未有的程度，智慧教學(xué)模式從概念走向現(xiàn)實。[18]

推動教學(xué)模式不斷更新的同時，“互聯(lián)網(wǎng)+”也持續(xù)助推混合式教學(xué)理念更新與內(nèi)涵深化，部分學(xué)者開始進行科學(xué)反思與理性回歸。呂靜靜指出，應(yīng)根據(jù)開放大學(xué)的發(fā)展歷程和信息技術(shù)發(fā)展，打破層級分明、流程僵化、自上而下的管理框架，建立網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)體系；重新審視“學(xué)員主體地位”的“錯位抬升”，保留教師的“有效控制”職能；強化翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式及大數(shù)據(jù)技術(shù)的利用。[19]門路等指出，應(yīng)關(guān)注平臺的穩(wěn)定性和趣味性，結(jié)合中國學(xué)員的特點，加快MOOC的本土化進程。[20]舒杭等指出，應(yīng)該采取內(nèi)部群體協(xié)商和外部權(quán)威干預(yù)的方式，化解混合式教學(xué)過程中由于信息超載、認知失衡、評價主觀、惡性競爭所導(dǎo)致的學(xué)員逆反情緒。[21]王懷波等通過深淺層學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為比較，得出深層學(xué)習(xí)者和淺層學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)、平臺學(xué)習(xí)、認知行為、行為序列上存在明顯差異，應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)者的行為特征采取差異化的推進對策。[22]部分學(xué)者還提到，要加強教學(xué)設(shè)計，系統(tǒng)分析影響混合式教學(xué)質(zhì)量的因素，構(gòu)建涵蓋技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、互動活動在內(nèi)的全方位支持服務(wù)體系，從頂層設(shè)計、培訓(xùn)體系、質(zhì)量追溯、激勵機制和服務(wù)體系等方面完善混合式教學(xué)的推進策略。[23—26]

綜上所述，現(xiàn)有研究主要集中在三個方面：

一是混合式教學(xué)經(jīng)歷了從概念提出、試點探索到全面應(yīng)用的發(fā)展歷程，已成為高校信息化教學(xué)的主流模式。

二是隨著信息技術(shù)發(fā)展，混合式教學(xué)的平臺工具不斷更新?lián)Q代，智慧化的教學(xué)模式開始興起。

三是學(xué)界開始深入反思混合式教學(xué)的本土化應(yīng)用、行為差異、認知差異與支持服務(wù)體系構(gòu)建。

二、開放大學(xué)混合式教學(xué)：現(xiàn)狀分析與理性反思

開放大學(xué)，根植于我國傳統(tǒng)的廣播電視大學(xué)。實際上，電大自開展在線教育以來，也始終貫徹了“以學(xué)員為中心”的理念，從最初的依托網(wǎng)絡(luò)發(fā)布IP課件、網(wǎng)上文本，到借鑒視頻公開課(OCW)推送網(wǎng)絡(luò)課程、微課課程，再到當前電大向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中開展的MOOC、SPOC試點，混合式教學(xué)的探索更為全面，模式也更加成熟。

但與之不對稱的是，開放大學(xué)混合式教學(xué)的現(xiàn)實表現(xiàn)與實踐貢獻卻并沒有引起學(xué)界高度關(guān)注。筆者在中國知網(wǎng)中，以“混合式教學(xué)”為主題，涵蓋“開放大學(xué)”、“電大”詞匯進行高級檢索，僅找到與之相關(guān)的文獻27篇，其中，核心論文僅1篇?，F(xiàn)有文獻多集中于混合式教學(xué)理論的簡單論述，或個別地方開放大學(xué)針對某一具體課程，開展的翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、SPOC等混合式教學(xué)實踐介紹。未見有從開放大學(xué)的辦學(xué)定位、教學(xué)過程、學(xué)員行為等角度進行系統(tǒng)思考的文獻。

(一)辦學(xué)定位層面的認知與反思

辦學(xué)定位是辦好一所大學(xué)的首要前提。廣義的辦學(xué)定位，涵蓋辦學(xué)類型、辦學(xué)宗旨、辦學(xué)規(guī)模、發(fā)展目標、教學(xué)模式、專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)等。[27]電大自成立以來，很長一段時期都把“學(xué)歷補償與提升”作為辦學(xué)宗旨，照搬普通高校的辦學(xué)模式與教學(xué)體系。電大向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型的過程中，辦學(xué)宗旨轉(zhuǎn)向“學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉”，辦學(xué)規(guī)模日趨精細化，發(fā)展目標注重普適性，人才培養(yǎng)突出應(yīng)用型，辦學(xué)形式強調(diào)開放性。

基于此，開放大學(xué)的混合式教學(xué)不能簡單地等同于普通高校，而應(yīng)該具備自身鮮明的特征：

第一，開放大學(xué)具備教產(chǎn)融合、校企融合、工學(xué)融合的特征，對于突破時空限制和工學(xué)矛盾的混合式教學(xué)模式有著內(nèi)生需求與原發(fā)動力。

第二，由于學(xué)員在年齡結(jié)構(gòu)、入學(xué)目的、能力基礎(chǔ)、專業(yè)選擇上存在明顯個體差異，開放大學(xué)混合式教學(xué)更適宜采用面向特定人群、實行收費形式、提供差異服務(wù)的SPOC模式；而普通高校主要面向大規(guī)模人群，提供無差異教學(xué)服務(wù)，更適宜采用MOOC模式。兩者在模式選擇上存在一定差別。

第三，與普通高校注重理論教學(xué)不同，開放大學(xué)更加注重實踐教學(xué)和技能培養(yǎng)，混合式教學(xué)的平臺建設(shè)和課程開發(fā)難度更大，因此，開放大學(xué)混合式教學(xué)還要解決專業(yè)領(lǐng)域適用性問題。從筆者所在電大的實踐來看，教學(xué)科研類領(lǐng)域較為適宜開展，但在部分技能操作和實驗實踐類領(lǐng)域開展卻存在一定技術(shù)難度，經(jīng)濟性價比也不高，需要漸進式開展。

第四，開放大學(xué)目前仍實行層次分明、自上而下、逐層審批的“大一統(tǒng)”辦學(xué)體制，混合式教學(xué)的實踐探索還需要克服體制障礙，解決本土化和基層適用性的難題。

(二)教學(xué)過程層面的認知與反思

縱觀翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、SPOC等混合式教學(xué)模式，基本上都遵循“課前教學(xué)資源開發(fā)——學(xué)員自發(fā)學(xué)習(xí)測驗——課前在線交流互動——課堂導(dǎo)學(xué)研討——課堂現(xiàn)場評價——課后作業(yè)完成與在線答疑——課后形成性評價與總結(jié)性評價”的流程。階段不同，制約因素也各異。

1.課前準備

以SPOC教學(xué)模式為例，課前階段一般包含以下環(huán)節(jié)：

(1)教師提前制作SPOC微視頻、微案例、微實驗、微作業(yè)等教學(xué)資源，將其上傳至SPOC平臺，并要求學(xué)員在上課之前自學(xué)。

(2)學(xué)員按照教師要求，登錄SPOC平臺，按照專業(yè)設(shè)置和選課要求，在規(guī)定的時間內(nèi)完成在線課程學(xué)習(xí)。

(3)學(xué)員根據(jù)課程學(xué)習(xí)情況，自行開展簡單測驗，提前確認知識掌握情況及疑難問題。

(4)測驗結(jié)束后，學(xué)員借助SPOC平臺內(nèi)論壇，發(fā)布學(xué)習(xí)體會及疑難問題，互相交流探討。教師可有意識地瀏覽論壇，提前進行在線解答。對于平臺上無法解決的難題，學(xué)員可帶到課堂尋求教師解決，教師也可整理學(xué)員問題后在課堂集中解答。

但具體到開放大學(xué)，課前教學(xué)目標的達成，必須滿足以下先決條件：

(1)教師必須掌握微視頻制作技巧。相當于在“雙師型”師資建設(shè)的同時，還需要求教師掌握視頻、動漫等特殊技能。實踐過程中，目前更多采取教師錄課、信息部門編輯的方式，即便如此，教師工作量仍要增加50%以上。從長遠來看，隨著課程資源庫的充實完善，工作量會明顯下降，但知識更新所帶來的重復(fù)制作工作量也會相應(yīng)增加。

(2)平臺必須具備個性化和自定義功能。SPOC本身具備“小眾私密”(Small、Private)的特征，開放大學(xué)的學(xué)科體系和專業(yè)設(shè)置千差萬別，具體到課程資源，微視頻的內(nèi)容牽涉到不同的學(xué)科背景和技術(shù)要求，顯然，統(tǒng)一化、模塊化的平臺設(shè)置不能滿足個性化的需求，亟需拓展自定義功能。

(3)學(xué)員能夠高度自治地完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)。但據(jù)筆者調(diào)查，由于開放大學(xué)的學(xué)員差異和文憑情結(jié)的根深蒂固，真正能夠按要求認真完成在線自學(xué)的不足20%。

(4)課前互動能夠充分有效開展。但實踐顯示，由于學(xué)員的在職屬性和較低的文化程度，學(xué)員尚沒有足夠的能力進行提煉思考，論壇發(fā)問和響應(yīng)者寥寥無幾。同時，電大1∶100—1∶150的師生比例，[28]導(dǎo)致教師很難有時間和精力逐一進行論壇瀏覽和疑難梳理，難以做到在課堂上逐一解答。

2.課中教學(xué)

同理，以SPOC教學(xué)模式為例，課中教學(xué)一般包含以下環(huán)節(jié)：

(1)教師根據(jù)SPOC平臺的過程記錄和統(tǒng)計分析，快速了解學(xué)員課程學(xué)習(xí)的總體情況，對重難點和疑點問題進行詳細精講。

(2)采取分組形式，以小組為單位進行自發(fā)討論、組內(nèi)交流、個體思考，發(fā)揮學(xué)員的主體作用，引導(dǎo)學(xué)員形成自發(fā)的知識獲取與情境記憶。教師只針對各小組的共性問題，進行統(tǒng)一示范、集中解答。

(3)在分組的基礎(chǔ)上，由學(xué)員在課堂上自行展示個人作品和研究成果，教師引導(dǎo)學(xué)員自評、生生互評，教師點評。

具體到開放大學(xué)，課中教學(xué)目標的實現(xiàn)，主要有以下三個環(huán)節(jié)：

(1)學(xué)員課前充分自學(xué)，對課程知識有全面的掌握。但從實踐來看，即使課前進行了充分的自學(xué)，也并不能保證學(xué)員對課程知識有全面的掌握，此時，只進行重難點的精講，而忽視全課程式、全邏輯性的講述，非常容易導(dǎo)致學(xué)員形成“課程碎片化”的印象。

(2)強調(diào)學(xué)員主體性。從實踐來看，一個完整的SPOC課程，70%的時間為學(xué)員在線自學(xué)，30%的時間開展課堂交流。課堂交流中，師生互動時間占比不超過40%。過度強調(diào)學(xué)員主體性，教師人文關(guān)懷的缺失和距離感的拉大，容易導(dǎo)致學(xué)員產(chǎn)生孤獨感和乏味感，反而不利于學(xué)員心理的健康成長。

(3)分組討論能夠自發(fā)有效開展。實踐顯示，成人學(xué)員基本上已形成思維定勢，接受了傳統(tǒng)的教學(xué)理念，很難形成明顯的組別差異，課堂分組往往較隨意，實時評價也難以形成統(tǒng)一的評判，不易形成活躍的課堂氛圍和激烈的思維碰撞，與理論預(yù)期有明顯的差別。

3.課后評價

同理，以SPOC教學(xué)模式為例，課后評價涵蓋以下內(nèi)容：

(1)學(xué)員將課堂上分組討論的成果、實例、任務(wù)等發(fā)布到SPOC平臺，供學(xué)員查閱討論。學(xué)員按照教師要求，完成課后的在線作業(yè)與課程鞏固，并通過SPOC平臺與教師在線交流。

(2)教師根據(jù)學(xué)員課前自學(xué)、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成及生生互評情況確定學(xué)員平時成績。

總成績中，平時成績占60%左右；期末，教師依據(jù)課程設(shè)置，布置期末作業(yè)，開展期末測驗，進行總結(jié)性評價，分值占比40%左右。

具體到開放大學(xué)，課后作業(yè)的完成、在線討論的開展，同樣要基于學(xué)員對網(wǎng)絡(luò)平臺的熟練運用及高度的自控能力。同時，由于學(xué)員水平參差不齊、教師督促能力減弱、課堂教學(xué)占比減少，學(xué)員約束力反而有所下降，極易產(chǎn)生“代為學(xué)習(xí)”、“代做作業(yè)”、“作業(yè)抄襲”、“內(nèi)容拷貝”等各類現(xiàn)象，對教學(xué)效果形成不良干預(yù)，進而導(dǎo)致形成性評價難以得到科學(xué)公正的評判。

此外，不合理的師生比例，容易導(dǎo)致教師以總結(jié)性評價的結(jié)果來臆斷學(xué)員學(xué)習(xí)過程的參與程度，同樣影響形成性評價的客觀公正。

(三)學(xué)員行為層面的認知與反思

分析學(xué)員行為，最能感知學(xué)員對于混合式教學(xué)的認知與接受程度。本文將開放大學(xué)學(xué)員對于混合式教學(xué)的認知程度歸納成接受程度、參與程度和滿意程度三個層面進行討論。

1.接受程度

筆者對所在電大324名學(xué)員的抽樣調(diào)查顯示，仍有55%的學(xué)員習(xí)慣于接受傳統(tǒng)的面授教學(xué)模式，有45%的學(xué)員對在線學(xué)習(xí)感興趣(見表1)。感興趣的學(xué)員中，女性學(xué)員占比高達82.2%。表明，與普通高校針對思維未定型的少年不同，開放大學(xué)的學(xué)員思維方式已基本定型，接受新的教學(xué)方式，容易產(chǎn)生抵觸心理。可喜的是，女性學(xué)員由于性格、耐心、求知欲等方面的優(yōu)勢，反而可以成為混合式教學(xué)的重點突破對象。

表1 學(xué)員接受程度調(diào)查表

(數(shù)據(jù)模式：人數(shù)/所占的百分比)

2.參與程度

以筆者開設(shè)的“財務(wù)會計”在線課程為例，學(xué)員參與呈現(xiàn)以下特征：課前，由于時空分離、過程松散，對于缺乏主體意識和自控能力的學(xué)員，很難自發(fā)完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)。論壇發(fā)帖和回復(fù)極少，普遍存在猶豫心理和怕被議論的畏懼心態(tài)。課中，學(xué)員對小組討論極不適應(yīng)，不善于表達自身想法，極易形成沉默尷尬的課堂氛圍。課后的在線交流也較少，學(xué)員對于總結(jié)性評價的期望普遍較高，過程性評價的意識較為淡漠。

>3.滿意程度

筆者將學(xué)員對混合式教學(xué)的滿意度分解為學(xué)習(xí)結(jié)果滿意度、能力提升滿意度、授課方式滿意度，針對“財務(wù)會計”在線課程學(xué)員進行抽樣調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)員對學(xué)習(xí)結(jié)果滿意的占52.2%，認為能力得到顯著提高的占54.3%，對授課方式感到滿意的占54.1%(見表2)。由此可見，混合式教學(xué)盡管取得了一定成效，但仍有較大的提升空間。

表2 學(xué)員滿意程度調(diào)查表

(數(shù)據(jù)模式：人數(shù)/所占的百分比)

三、開放大學(xué)混合式教學(xué)水平的提升路徑

信息技術(shù)與教育深度融合，是教育發(fā)展的趨勢。2015年教育信息化大會上，習(xí)近平總書記強調(diào)，因應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展，推動教育變革和創(chuàng)新，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系，建設(shè)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才，是人類共同面臨的重大課題。開放大學(xué)的混合式教學(xué)，既要依托信息技術(shù)革新，完善平臺建設(shè)，又要結(jié)合自身特性，進行內(nèi)生優(yōu)化與自我完善。

(一)強化開放大學(xué)混合式教學(xué)改革的頂層設(shè)計

體制層面，教育管理部門應(yīng)及早擯棄自上而下、層次分明、逐級審批的“大一統(tǒng)”體制框架，建立“網(wǎng)狀”的開放大學(xué)結(jié)構(gòu)體系和聯(lián)盟平臺，[29]鼓勵通過市場交易、共建共享、資源引進、合作開發(fā)等多種形式，實現(xiàn)課程資源的共享互補和本土化應(yīng)用。辦學(xué)層面，開放大學(xué)要加大重視程度和支持力度，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)定位和專業(yè)設(shè)置，分層次、梯度式地推進混合式教學(xué)實踐。改變學(xué)校管理人員、師資隊伍的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，有針對性地開展混合式教學(xué)理念、課程設(shè)計、平臺使用、教學(xué)技能方面的培訓(xùn)。建立健全激勵機制，在教學(xué)投入、科研立項、職稱評聘、考核評優(yōu)、物質(zhì)獎勵等方面進行傾斜，鼓勵教師開展混合式教學(xué)改革。平臺層面，開放大學(xué)要繼續(xù)推廣MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂等教學(xué)模式，并充分利用云計算和大數(shù)據(jù)技術(shù)，向混合化、嵌入化、游戲化、移動化、智能化教學(xué)延伸。

(二)創(chuàng)新開放大學(xué)混合式教學(xué)的主體參與機制

在混合式教學(xué)改革過程中，開放大學(xué)要科學(xué)平衡好教師的主導(dǎo)作用和學(xué)員的主體作用。進一步轉(zhuǎn)變教師職能，從“如何教”向“如何促進學(xué)”轉(zhuǎn)變，通過教學(xué)資源的優(yōu)化設(shè)計、教學(xué)策略的合理使用、教學(xué)過程的情感交互、教學(xué)管理的跟蹤監(jiān)控，提升學(xué)員學(xué)習(xí)技能。繼續(xù)保留教師“適度控制”職能，強化教師教學(xué)設(shè)計、課程開發(fā)、課堂交流、課后評價等方面的話語權(quán)，充分發(fā)揮教師在能動引導(dǎo)、心理輔導(dǎo)、人文關(guān)懷等方面的作用。進一步強化學(xué)員的主體作用，創(chuàng)新學(xué)員參與機制，將混合式教學(xué)與開放大學(xué)學(xué)分制改革有機結(jié)合，為學(xué)員提供充足教師資源、課程資源，由學(xué)員自主選擇教師和課程，并實現(xiàn)學(xué)分靈活轉(zhuǎn)換。繼續(xù)強化分組討論、角色扮演、情景模擬、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式的活化應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)員形成活躍的課堂氛圍。優(yōu)化學(xué)員評價體系，合理分配形成性評價和總結(jié)性評價的權(quán)重，引導(dǎo)學(xué)員自發(fā)參與評價。

(三)構(gòu)建開放大學(xué)混合式教學(xué)的支持服務(wù)體系

基于個性化、本土化、實效性原則，全面構(gòu)建開放大學(xué)混合式教學(xué)的支持服務(wù)體系。技術(shù)支持上，借助各類信息技術(shù)工具，對混合式教學(xué)的教學(xué)系統(tǒng)、課程資源、管理系統(tǒng)、教學(xué)設(shè)計等方面進行技術(shù)支持。教學(xué)環(huán)境上，加強網(wǎng)絡(luò)硬件設(shè)施建設(shè)，完善在線學(xué)習(xí)平臺，營造良好的校園文化和學(xué)習(xí)氛圍，提供優(yōu)越的物質(zhì)環(huán)境和非物質(zhì)環(huán)境。資源建設(shè)上，充分整合各類高校、名師資源和新媒體網(wǎng)絡(luò)資源，建立開放共享、內(nèi)容多元、體系完整的課程資源庫。管理服務(wù)上，強化教學(xué)日常管理，建立管理人員、教師隊伍、技術(shù)人員密切配合的工作機制，克服開放大學(xué)學(xué)員自制能力弱、難以有效監(jiān)督等弊端，提升教學(xué)效果。教學(xué)交互上，充分利用社會化交流工具等，拓展師生交流的私密空間，克服在線學(xué)習(xí)的心理障礙。