莫敏玲，孫 佳，方露燕，貢亞平，姚靜嬋

（1.金華市人民醫(yī)院；2.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院，浙江金華321000）

如何將理論教學(xué)與臨床實(shí)際結(jié)合，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、分析解決問題的能力是護(hù)理課堂教學(xué)的難點(diǎn)，近年來，國(guó)外眾多知名大學(xué)在教學(xué)中采用PBL和早期接觸臨床相結(jié)合的新型教學(xué)方式［1-3］，突破傳統(tǒng)PBL教學(xué)側(cè)重理論到理論的教學(xué)模式，提高學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)的感性認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。筆者作為兼職教師，在兒科護(hù)理課堂教學(xué)中采用以PBL為主導(dǎo)的早期接觸臨床的教學(xué)模式，取得較好的效果。現(xiàn)報(bào)告如下。

一、對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象。在2016年進(jìn)入二年級(jí)學(xué)習(xí)的金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院護(hù)理班中選取護(hù)理152、153兩個(gè)平行班，153班55名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，實(shí)行以PBL為主導(dǎo)的早期接觸臨床教學(xué)模式，152班54名學(xué)生作為對(duì)照組，按照傳統(tǒng)的教學(xué)授課模式進(jìn)行教學(xué)。兩組學(xué)生均為高考全日制統(tǒng)招學(xué)生，入學(xué)成績(jī)、性別、年齡、第一學(xué)年公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課成績(jī)經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)處理無顯著性差異。授課內(nèi)容、學(xué)時(shí)和考試內(nèi)容、形式兩組也無差異。兩組授課均使用張玉蘭主編的《兒科護(hù)理學(xué)》第3版，主講教師均為金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院附屬醫(yī)院兼職教師。

2.研究方法。（1）實(shí)驗(yàn)組。除了理論課教學(xué)外，組織學(xué)生進(jìn)入臨床與患兒及家長(zhǎng)接觸，了解病史與人文關(guān)懷實(shí)踐，之后結(jié)合真實(shí)病例開展自主討論式學(xué)習(xí)。根據(jù)教學(xué)進(jìn)度，進(jìn)入臨床時(shí)間選擇在學(xué)期的第5周至第8周進(jìn)行。組建合作學(xué)習(xí)小組。根據(jù)實(shí)驗(yàn)班人數(shù)隨機(jī)分組，分為5-6組，每組人數(shù)，組長(zhǎng)由組內(nèi)推薦產(chǎn)生。實(shí)施步驟：①進(jìn)入臨床前：發(fā)放“健康評(píng)估表”，讓護(hù)生明確本次學(xué)習(xí)的目的與重點(diǎn)，，讓護(hù)生能有序的進(jìn)行健康評(píng)估和病史資料采集。②進(jìn)入臨床后：以小組為單位分別接觸不同患兒，時(shí)間控制在3小時(shí)內(nèi)。在臨床專業(yè)護(hù)理帶教老師或?qū)I(yè)教師陪同下完成健康評(píng)估、病史資料采集、收集疾病的發(fā)生發(fā)展過程資料，并與患兒及家長(zhǎng)進(jìn)行人文關(guān)懷與溝通交流等臨床實(shí)踐活動(dòng)。③PBL討論：利用課余時(shí)間，護(hù)生進(jìn)行分組進(jìn)行討論，圍繞與患者接觸后的體會(huì)和采集到的臨床病例，提出護(hù)理評(píng)估、病因及發(fā)病機(jī)制、護(hù)理診斷、護(hù)理措施、健康教育及人文倫理等方面的問題，并由組長(zhǎng)對(duì)上述問題進(jìn)行分工，小組成員帶著各自分工的問題查閱資料，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。④總結(jié)匯報(bào)與答辯：每組將討論分析、自主學(xué)習(xí)搜集到的資料進(jìn)行歸納總結(jié)，完成個(gè)案匯報(bào)資料和PPT制作。教師組織以小組為單位的匯報(bào)及答辯會(huì)，由老師進(jìn)行提問與點(diǎn)評(píng)。⑤個(gè)案報(bào)告；每個(gè)人根據(jù)采集到的資料，獨(dú)立完成一份個(gè)案分析報(bào)告，作為平時(shí)成績(jī)的一部分。（2）對(duì)照組。采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，由典型案例展開，以課堂授課講解為主。

3.評(píng)價(jià)方法。（1）調(diào)查問卷。教學(xué)前后分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組發(fā)放《學(xué)業(yè)自我效能感問卷》，講解填寫方法并當(dāng)場(chǎng)收回。共發(fā)放問卷218份，回收問卷218份，有效問卷218份，有效回收率100%?！秾W(xué)業(yè)自我效能感問卷》由華中師范大學(xué)的梁宇頌、周宗奎參考 Pintrich和DeGroot（1990）編制的學(xué)業(yè)自我效能問卷中的有關(guān)維度編制而成［4］。該量表把學(xué)業(yè)自我效能感分為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個(gè)獨(dú)立的維度。學(xué)習(xí)能力自我效感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否具有順利完成學(xué)業(yè)、取得良好成績(jī)和避免學(xué)業(yè)失敗的學(xué)習(xí)能力的判斷與自信。學(xué)習(xí)行為自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否采取一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信。每個(gè)維度有11道測(cè)題，共22道測(cè)題（Coronbach'sα＝0.89）。采用五分制評(píng)分方式，分?jǐn)?shù)越高代表效能感越高。（2）理論考核。在二年級(jí)學(xué)期末，采用理論考核的方法，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的期末考試成績(jī)進(jìn)行比較。

4.統(tǒng)計(jì)學(xué)方法。數(shù)據(jù)經(jīng)整理后用SPSS13.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，樣本均數(shù)與總體均數(shù)比較、兩樣本均數(shù)比較均采用 t檢驗(yàn)，兩變量間關(guān)系采用相關(guān)分析，p＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié) 果

1.兩組學(xué)生教學(xué)前后學(xué)業(yè)自我效能感得分比較。教學(xué)前后兩組學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感比較采用配對(duì) t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組在教學(xué)前后學(xué)業(yè)自我效能感總分、學(xué)習(xí)能力自我效能感得分、學(xué)習(xí)行為效能感得分上差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.01），對(duì)照組在教學(xué)前后學(xué)業(yè)自我效能感總分、學(xué)習(xí)能力自我效能感得分、學(xué)習(xí)行為效能感得分上升幅度不明顯，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）（見表1）。

表1 兩組學(xué)生教學(xué)前后學(xué)業(yè)自我效能感得分比較（分

表1 兩組學(xué)生教學(xué)前后學(xué)業(yè)自我效能感得分比較（分

項(xiàng)目對(duì)照組教學(xué)前 教學(xué)后 t P 教學(xué)前 教學(xué)后實(shí)驗(yàn)組t P學(xué)業(yè)自我效能感 45.98±6.64 52.24±5.58 10.80 ＜0.01 46.63±6.93 49.26±6.04 8.46 P＞0.05學(xué)習(xí)能力自我效能感 21.78±5.90 28.91±5.88 6.46 ＜0.01 19.73±6.30 20.73±6.46 1.23 P＞0.05學(xué)習(xí)行為效能感 23.72±5.87 30.57±6.90 5.82 ＜0.01 23.22±6.26 23.47±6.04 0.32 P＞0.05

2.兩組學(xué)生期末考試成績(jī)比較。實(shí)驗(yàn)組高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p＜0.01）（見表2）。

表2 兩組學(xué)生期末考試成績(jī)比較（n＝人數(shù)）

三、討 論

1.以PBL為主導(dǎo)的早期接觸臨床教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，牢固掌握所學(xué)知識(shí)。本研究結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組學(xué)生教學(xué)后學(xué)業(yè)自我效能感明顯提高（p＜0.01）。自我效能感高的學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力充滿自信，當(dāng)遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，愿意付出更大的努力，并運(yùn)用更多的自我調(diào)節(jié)策略去解決困難，而不是拖延［5］。以PBL為主導(dǎo)的早期接觸臨床教學(xué)模式讓學(xué)生在兒科護(hù)理理論學(xué)習(xí)階段就有機(jī)會(huì)進(jìn)入醫(yī)院兒科病房，接觸真實(shí)的病例，通過學(xué)生主動(dòng)收集病史、分組討論、總結(jié)匯報(bào)并答辯、老師點(diǎn)評(píng)總結(jié)等教學(xué)方式克服了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)的枯燥無味，極大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性；教學(xué)過程中，學(xué)生通過自主評(píng)估患者、查找資料尋求答案，增加了成功的體驗(yàn)；通過以小組為單位的匯報(bào)及答辯，每個(gè)學(xué)生輪流發(fā)言，老師及時(shí)的點(diǎn)評(píng)與鼓勵(lì)都極大地提高了學(xué)生的自信心，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。以PBL為主導(dǎo)的早期接觸臨床教學(xué)模式將以講授為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐匝杏憺橹鞯慕虒W(xué)模式，從以教師為中心轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為中心，讓學(xué)生圍繞真實(shí)案例中的問題展開知識(shí)構(gòu)建過程，促進(jìn)學(xué)生掌握靈活的知識(shí)基礎(chǔ)和發(fā)展高層次思維技能、解決問題能力及自主學(xué)習(xí)能力［6］。從兩組學(xué)生的考試成績(jī)中可以看出，不管是考試總分還是知識(shí)的理解、記憶以及運(yùn)用，實(shí)驗(yàn)組均優(yōu)于對(duì)照組。

2.以PBL為主導(dǎo)的早期接觸臨床教學(xué)模式有助于“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)。教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。隨著學(xué)生教學(xué)主體意識(shí)的提高，教學(xué)方式的改進(jìn)，教學(xué)手段的現(xiàn)代化，對(duì)教師業(yè)務(wù)水平的要求越來越高。教師的素質(zhì)是應(yīng)用以PBL為主導(dǎo)的早期接觸臨床教學(xué)模式成敗的關(guān)鍵，要求教師不僅需要具備較高的專業(yè)理論水平、授課經(jīng)驗(yàn)、語言表達(dá)能力，還應(yīng)具備豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)、輔導(dǎo)技巧以及較強(qiáng)的應(yīng)變能力，這樣才能給學(xué)生答疑解惑，啟發(fā)學(xué)生思維并對(duì)以小組為單位的學(xué)習(xí)進(jìn)行導(dǎo)向和監(jiān)控，保證教學(xué)過程達(dá)到預(yù)期的效果。專職教師教學(xué)任務(wù)重，很少有精力和時(shí)間參加臨床實(shí)踐。兼職教師參與早期接觸臨床教學(xué)可以發(fā)揮專業(yè)特長(zhǎng)，將臨床實(shí)踐與理論很好的結(jié)合，使教學(xué)與臨床矛盾等到解決［7］。兼職教師參與課堂理論授課，獲得學(xué)校的培訓(xùn)服務(wù)和教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，有助于提升教學(xué)水平，能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，促進(jìn)“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)。

綜上所述，以PBL為主導(dǎo)的早期接觸臨床教學(xué)模式在提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感、幫助學(xué)生牢固掌握所學(xué)知識(shí)以及促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)方面有較大的優(yōu)勢(shì)，值得推廣。但因提早接觸臨床，大批學(xué)生將進(jìn)入臨床科室，需要得到教學(xué)醫(yī)院的大力支持與配合，因此需要深化學(xué)校與教學(xué)醫(yī)院資源融通，才能促進(jìn)這一教學(xué)改革的順利實(shí)施與推進(jìn)。