吳 瑾，杜振中，周子琳

1 研究背景

伴隨著校園足球政策推廣的不斷深入以及足球職業(yè)聯(lián)賽的火熱開展，高校普通學(xué)生群體作為政策的受益者，在接受高水平足球比賽帶來的感官享受外，也對(duì)足球課程內(nèi)容的專業(yè)性、豐富性有了更高的要求。以往將傳、接、控、帶、射、速度、力量、耐力、協(xié)調(diào)、靈敏、意識(shí)等進(jìn)行單獨(dú)分解——作為主要課程內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)的足球課堂教學(xué)，已難以適應(yīng)學(xué)生以自身在比賽中的體驗(yàn)和實(shí)踐為主要旨趣的課堂學(xué)習(xí)。因此，將足球的技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、體能、智能融入實(shí)戰(zhàn)的足球教學(xué)改革已成為了高校足球教師和學(xué)生群體所共有的訴求[1]。

然而由足球教學(xué)實(shí)踐所帶來的反思是，盡管學(xué)生有著融入實(shí)戰(zhàn)的迫切需要，但是因?yàn)樽闱蛩仞B(yǎng)間的參差不齊，造成了難以一致的在比賽中擁有同樣流暢的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)。這種差異集中表現(xiàn)在激烈的對(duì)抗中，大多數(shù)學(xué)生很難像平時(shí)課堂練習(xí)時(shí)一樣，從容對(duì)來球進(jìn)行合理地處理——亦即進(jìn)行有效的決策。逼搶過程中，特別是在背身控球的狀態(tài)下，頻繁出現(xiàn)“蒙圈”“慌亂”，或極易丟球的現(xiàn)象。這種教學(xué)與實(shí)戰(zhàn)中學(xué)生表現(xiàn)的分離，傳統(tǒng)的解決思路是通過即時(shí)的運(yùn)動(dòng)診斷，對(duì)技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、體能、智能等因素進(jìn)行深入的分析，通過對(duì)單一環(huán)節(jié)或相關(guān)環(huán)節(jié)的鞏固與強(qiáng)化來實(shí)現(xiàn)問題的解決。但是與期望相背離的是，這一解決途徑盡管從積極的意義上強(qiáng)化了學(xué)生足球素養(yǎng)的某一方面，但是對(duì)于實(shí)戰(zhàn)中的有效決策，提升的效果仍舊不夠理想。這種“教與學(xué)”之間的無形桎梏，也給對(duì)如何使普通學(xué)生在足球?qū)怪羞M(jìn)行有效決策，從而獲得流暢的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)帶來了研究理論以及研究視點(diǎn)上的全新挑戰(zhàn)。

認(rèn)知負(fù)荷理論(Cognitive load theory)是由澳大利亞教育心理學(xué)家Sweller(1988)所提出[2]。該理論的基本內(nèi)涵是認(rèn)為當(dāng)參與任務(wù)的個(gè)體面對(duì)復(fù)雜的任務(wù)情境時(shí)，由于需要在工作記憶中對(duì)多個(gè)信息源進(jìn)行加工，會(huì)造成工作記憶資源上的分配不足，產(chǎn)生認(rèn)知超負(fù)荷(Cognitive over load)，當(dāng)這種負(fù)荷超出了工作記憶所承受的范圍，任務(wù)便會(huì)失敗。引申至足球比賽實(shí)踐，普通學(xué)生在賽場(chǎng)上需要處理的信息源包括：來自自身內(nèi)部，包括技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、體能、智能等的內(nèi)部信息；來自足球、空間、時(shí)間、己方球員、對(duì)方球員等的外部信息；以及來自相關(guān)聯(lián)的教練(教師)、觀眾等的關(guān)聯(lián)信息。當(dāng)在激烈的對(duì)抗中，學(xué)生的工作記憶無法處理如此諸多的信息時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知超負(fù)荷，帶來對(duì)抗中決策效能的低下。

鑒于此，本文通過一項(xiàng)貼合足球比賽現(xiàn)實(shí)情境的教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)實(shí)驗(yàn)中認(rèn)知負(fù)荷的來源進(jìn)行有效的控制，來探尋普通學(xué)生在激烈對(duì)抗中認(rèn)知負(fù)荷作用的主要機(jī)理。并就高校足球課堂教學(xué)中如何逐漸消解學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷以在對(duì)抗中進(jìn)行有效決策，提出了經(jīng)驗(yàn)層面的建議，以期為高校足球教學(xué)理論視域與教學(xué)實(shí)踐的改革拋磚引玉。

2 研究對(duì)象與方法

2.1 研究對(duì)象

研究隨機(jī)選取了南京某高校選修足球課程的20名男生，其中10名為學(xué)校或院系代表隊(duì)成員，足球基礎(chǔ)較好，擁有一定的足球比賽經(jīng)驗(yàn)(簡(jiǎn)稱：經(jīng)驗(yàn)組)；另10名為單純選修足球課程的普通學(xué)生，非球隊(duì)成員，足球基礎(chǔ)與比賽經(jīng)驗(yàn)較少(簡(jiǎn)稱：普通組)。

2.2 實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)?zāi)M了足球?qū)怪羞M(jìn)攻球員背身拿球的決策情境。為了盡可能貼近真實(shí)足球比賽中球員對(duì)多個(gè)信息源的復(fù)雜認(rèn)知，實(shí)驗(yàn)過程分為了三個(gè)階段：

第一階段：實(shí)驗(yàn)中由1名足球教師擔(dān)任傳球、接應(yīng)球員；另1名足球教師擔(dān)任防守球員，對(duì)背身拿球的學(xué)生進(jìn)行逼搶。被逼搶的學(xué)生根據(jù)防守隊(duì)員逼搶的程度選擇轉(zhuǎn)身、回傳或原地控球。這一階段主要檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單信息的認(rèn)知負(fù)荷，包括來自自身內(nèi)部(技、戰(zhàn)術(shù)等)以及外部(防守隊(duì)員)信息源所帶來的負(fù)荷。

第二階段：實(shí)驗(yàn)中增加1名足球教師擔(dān)任防守隊(duì)員，2名教師同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行逼搶。被逼搶學(xué)生的決策選擇同第一階段。這一階段主要檢驗(yàn)在增加外部信息源的情況下，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷是否會(huì)相應(yīng)增加。

第三階段：實(shí)驗(yàn)中除2名教師進(jìn)行逼搶外，同時(shí)增加1名足球教師作為接應(yīng)球員，該教師主要在難以完成配合的位置對(duì)持球?qū)W生進(jìn)行干擾(如：呼喊傳球)，并在場(chǎng)下安排多名同學(xué)同時(shí)加油與“起哄”，模擬比賽中球迷的影響。這一階段主要檢驗(yàn)在進(jìn)一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源的情況下，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷是否會(huì)相應(yīng)增加。

2.3 結(jié)果評(píng)價(jià)

實(shí)驗(yàn)結(jié)果采用了專家評(píng)分的方式，每一階段由2名足球教師針對(duì)學(xué)生在背身拿球時(shí)做出決策的速度、合理性、準(zhǔn)確性三個(gè)維度進(jìn)行評(píng)分，每一維度從“差”到“很好”采用5點(diǎn)式評(píng)分。以2名教師評(píng)分的均值作為最終結(jié)果納入統(tǒng)計(jì)分析。

2.4 統(tǒng)計(jì)處理

采用spss21.0對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以及一般線性模型重復(fù)測(cè)量方差法進(jìn)行分析。

3 研究結(jié)果

3.1 不同組別間第一階段認(rèn)知負(fù)荷的差異

表1為經(jīng)驗(yàn)組與普通組在第一階段，即對(duì)簡(jiǎn)單信息認(rèn)知負(fù)荷的檢驗(yàn)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：在第一階段的評(píng)分中經(jīng)驗(yàn)組顯著高于普通組(p < 0.05)。表明對(duì)于簡(jiǎn)單信息的認(rèn)知負(fù)荷，經(jīng)驗(yàn)組要顯著低于普通組。

3.2 不同組別間第二階段認(rèn)知負(fù)荷的差異

表2為經(jīng)驗(yàn)組與普通組在第二階段，即對(duì)增加外部信息源的認(rèn)知負(fù)荷的檢驗(yàn)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：在第二階段的評(píng)分中經(jīng)驗(yàn)組同樣顯著高于普通組(p < 0.05)。表明在對(duì)抗中即使增加了外部信息的認(rèn)知負(fù)荷，經(jīng)驗(yàn)組同樣要顯著低于普通組。

3.3 不同組別間第三階段認(rèn)知負(fù)荷的差異

表3為經(jīng)驗(yàn)組與普通組在第三階段，即對(duì)進(jìn)一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源的認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行的檢驗(yàn)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：在第三階段的評(píng)分中經(jīng)驗(yàn)組并未顯著高于普通組(p > 0.05)。表明在對(duì)抗中進(jìn)一步增加外部信息源以及關(guān)聯(lián)信息源后，經(jīng)驗(yàn)組與普通組的認(rèn)知負(fù)荷間無顯著差異。

3.4 三個(gè)階段各組組內(nèi)認(rèn)知負(fù)荷的差異

3.4.1 經(jīng)驗(yàn)組三個(gè)階段認(rèn)知負(fù)荷組內(nèi)變化的差異分析

表4顯示經(jīng)驗(yàn)組三個(gè)階段評(píng)分的球狀一致性檢驗(yàn)成立。表5為采用一般線性模型重復(fù)測(cè)量方差法的線性、二次顯著性的分析。結(jié)果顯示：經(jīng)驗(yàn)組三個(gè)階段評(píng)分的均值間存有線性顯著性F(1,9)=139.636，p < 0.001，η2=0.939，表明經(jīng)驗(yàn)組的學(xué)生在參加每個(gè)階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，評(píng)分均有降低。由于二次為非顯著(p > 0.05)，表明這組學(xué)生在參加每個(gè)階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后評(píng)分均值為逐次線性降低，而不存在忽高忽低的折變[3]。

3.4.2 普通組三個(gè)階段認(rèn)知負(fù)荷組內(nèi)變化的差異分析

表7 普通組組內(nèi)比較的線性、二次顯著性分析

表6顯示普通組三個(gè)階段評(píng)分的球狀一致性檢驗(yàn)成立。表7為采用一般線性模型重復(fù)測(cè)量方差法的線性、二次顯著性的分析。結(jié)果顯示：普通組三個(gè)階段評(píng)分的均值間存有線性顯著性F(1,9)=53.720，p < 0.001，η2=0.857，表明普通組的學(xué)生在參加每個(gè)階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，評(píng)分同樣均有降低。由于二次為非顯著(p > 0.05)，表明這組學(xué)生在參加每個(gè)階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后評(píng)分均值為逐次線性降低，而不存在忽高忽低的折變。

4 討論與建議

4.1 對(duì)兩個(gè)組別間差異的探討

從本次實(shí)驗(yàn)中兩個(gè)組別三個(gè)階段的組間差異分別來看：在第一階段對(duì)簡(jiǎn)單信息認(rèn)知負(fù)荷的檢驗(yàn)以及對(duì)第二階段增加外部信息認(rèn)知符合的檢驗(yàn)中，經(jīng)驗(yàn)組——即擁有一定足球比賽實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校、院系代表隊(duì)的學(xué)生，對(duì)于認(rèn)知負(fù)荷的處理顯著優(yōu)于足球初學(xué)者的普通學(xué)生。造成這種差異的重要因素，我們推測(cè)主要來自于對(duì)復(fù)雜任務(wù)中信息源處理的“經(jīng)驗(yàn)積累”。學(xué)校、院系代表隊(duì)的學(xué)生對(duì)于設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)情境，在以往的比賽實(shí)戰(zhàn)中已有類似的經(jīng)歷，對(duì)于內(nèi)部、外部信息源的處理，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了自動(dòng)化或部分的自動(dòng)化，因此可以很好地做出決策。但在第三階段，亦即同時(shí)增加了外部信息源和關(guān)聯(lián)信息源的情境下，經(jīng)驗(yàn)組的學(xué)生與普通組的學(xué)在認(rèn)知負(fù)荷上并未產(chǎn)生明顯的差異，這也提示了對(duì)于信息源的處理，即便是經(jīng)驗(yàn)組的學(xué)生也會(huì)擁有一定的限度。在限度內(nèi)可以通過以往積累的經(jīng)驗(yàn)，提升決策的效能。而超過限度的信息量，同樣會(huì)造成決策效能的低下。

4.2 對(duì)兩個(gè)組別內(nèi)各自差異的探討

從兩個(gè)組別三個(gè)階段組內(nèi)認(rèn)知負(fù)荷差異的檢驗(yàn)情況來看：隨著各種信息源的增加，實(shí)驗(yàn)各階段的評(píng)分均值也隨之呈現(xiàn)線性降低。這一趨勢(shì)也從另一個(gè)方面映射了隨著比賽實(shí)戰(zhàn)對(duì)抗中各種來自于對(duì)方、己方以及其他干擾信息的增加，學(xué)生們決策的速度、合理性、準(zhǔn)確性都在降低。然而不可回避的是，足球比賽實(shí)戰(zhàn)中的這些干擾信息，既是學(xué)生們參與足球運(yùn)動(dòng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)困惑，同時(shí)也是足球運(yùn)動(dòng)的魅力之一。是否擁有對(duì)大量信息來源進(jìn)行快速、合理、準(zhǔn)確處理與決策的能力，也是衡量一名球員足球運(yùn)動(dòng)水平的重要依據(jù)。因此，如何在體育課堂教學(xué)中提升學(xué)生的決策效能，不僅關(guān)乎學(xué)生是否能夠獲得何種程度的流暢體驗(yàn)，同時(shí)也關(guān)乎學(xué)生是否能夠擁有較高的足球運(yùn)動(dòng)參與動(dòng)機(jī)，防止足球運(yùn)動(dòng)參與中的退出與中斷[4]。

4.3 建議

建議在足球課堂教學(xué)中：首先應(yīng)當(dāng)循序漸進(jìn)的增加足球?qū)怪械男畔碓?。如?duì)于初學(xué)者不應(yīng)直接進(jìn)入足球標(biāo)準(zhǔn)比賽的場(chǎng)景，而是在鞏固個(gè)人足球素養(yǎng)的前提下通過1對(duì)1、1對(duì)2、2對(duì)2等逐步增加防守與進(jìn)攻球員的方式，來逐漸提高學(xué)生的決策能力[5]。其次，對(duì)于不同信息來源的處理與決策，教師應(yīng)當(dāng)在貼合實(shí)戰(zhàn)的背景下告知學(xué)生決策中應(yīng)當(dāng)參考的關(guān)鍵提示，如對(duì)于應(yīng)當(dāng)何時(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)身、何時(shí)原地控球、何時(shí)直接回傳等，可告知學(xué)生通過接球前的回頭觀察、判斷防守隊(duì)員人數(shù)、距離、速度等提示來進(jìn)行下一步動(dòng)作的決策。并可通過微課的形式，將應(yīng)參考的關(guān)鍵提示進(jìn)行濃縮，讓學(xué)生可以反復(fù)觀看、深入學(xué)習(xí)。最后，對(duì)于一些失敗的任務(wù)，教師應(yīng)當(dāng)在激勵(lì)的前提下對(duì)學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò)，并以一種開放式的對(duì)話，來幫助學(xué)生厘清在對(duì)抗過程中出現(xiàn)的正確或錯(cuò)誤的思維。通過維持學(xué)生較高的自信水平，幫助學(xué)生從“知錯(cuò)”“認(rèn)錯(cuò)”到“改錯(cuò)”，以同步提升學(xué)生失敗時(shí)的應(yīng)對(duì)和對(duì)抗中決策的能力。