王燕

摘要：運(yùn)用變差系數(shù)和偏移-分享法，對2004-2016年各區(qū)域高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)變化的分析發(fā)現(xiàn)，博士學(xué)歷緩慢“均衡化”，碩士學(xué)歷“普及化”，本科和?？茖W(xué)歷“弱化”；東部地區(qū)與中西部地區(qū)在高校專任教師學(xué)歷發(fā)展上仍存在差距。面對這一差距，針對不同地區(qū)的實際情況，實施不同的發(fā)展戰(zhàn)略，促進(jìn)各個地區(qū)的均衡發(fā)展。對個別地區(qū)實施特殊的保護(hù)性策略，綜合考慮學(xué)校的類型、人才培養(yǎng)目標(biāo)等提升教師質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：區(qū)域高校；專任教師；學(xué)歷結(jié)構(gòu)

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：10052909（2018）03015109高校專任教師主要指在高校中具有教師資格，專門從事教學(xué)工作，同時具有較強(qiáng)科研能力和責(zé)任感的專業(yè)技術(shù)人員[1]。該定義強(qiáng)調(diào)了教師資格、專業(yè)性等特點(diǎn)。從專業(yè)性講，高校專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)代表了教師的理論知識水平、專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)能力。一般情況下，教師的學(xué)歷越高，說明該教師的整體素質(zhì)較高，對所在高校的人才培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展等也具有更加積極的意義。區(qū)域差異研究是指以省域為微觀單位，以東、中、西、東北為宏觀單位，對全國31個省、市、自治區(qū)和直轄市高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)存在的不均衡現(xiàn)象所進(jìn)行的研究。

當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)者對專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的研究較少，僅有的研究中主要以農(nóng)村教師、高職院校教師、中小學(xué)教師、重點(diǎn)大學(xué)教師等為研究對象，研究方法有問卷調(diào)查、數(shù)值計算、對比分析、歷史分析等。其中，宛燕平[2]于1996年提出教師高學(xué)歷是高等教育事業(yè)發(fā)展的必然趨勢。劉立浩[3]研究了廣西地區(qū)高校的專任教師學(xué)歷情況，發(fā)現(xiàn)廣西高校具有高學(xué)歷的專任教師比例極??；不同層次院校專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)也不同，辦學(xué)層次越高，教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)越合理。趙葉珠[4]以1994-2014年全國專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)為研究內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)整體逐年提升，高學(xué)歷有所優(yōu)化，但教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)仍存在以本科學(xué)歷為主、教師平均受教育年限偏少等問題。而關(guān)于各區(qū)域高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)時空變化的研究稀少，唯一研究區(qū)域高校教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)變化的文獻(xiàn)是基于2003-2010年義務(wù)教育教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的研究，通過計算變動系數(shù)和波動系數(shù)來定量研究義務(wù)教育教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)變化。相關(guān)學(xué)者對高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的研究視角仍停留在國家層面或某一省區(qū)層面，而對全國31個省、市、自治區(qū)和直轄市高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)變化情況的研究尚未發(fā)現(xiàn)。

事實上，中國各區(qū)域高等教育發(fā)展不均衡，其中高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)差異較大就是一個重要方面。最為突出的現(xiàn)象是高校的人才流失，這主要表現(xiàn)在高校中高學(xué)歷、高職稱的教師，尤其是西部地區(qū)的高學(xué)歷教師，他們趨向東部發(fā)達(dá)地區(qū)或南方發(fā)達(dá)地區(qū)，造成人才流出地區(qū)人力資源的不合理配置、師資隊伍結(jié)構(gòu)的非均衡化、教學(xué)能力和科研能力的削弱，從而影響高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。長此以往形成惡性循環(huán)，不利于整個西部地區(qū)的高等教育發(fā)展，最終不利于全國高等教育的均衡發(fā)展。因此，研究區(qū)域間高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的變動情況具有重要的現(xiàn)實意義。

2006年教育部頒布的《普通本科學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定》中明確規(guī)定，稱為“學(xué)院”的專任教師中具有研究生學(xué)歷的教師占專任教師總數(shù)的比例應(yīng)不低于30%，稱為“大學(xué)”的專任教師中具有研究生學(xué)位的教師比例一般應(yīng)達(dá)到50%以上，其中具有博士學(xué)位的專任教師占專任教師總數(shù)的比例一般應(yīng)達(dá)到20%以上[5]。據(jù)相關(guān)研究表明，2014年全國博士學(xué)歷的專任教師比例已達(dá)20.41%[6]，超過《普通本科學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定》中的20%，說明近些年高校專任教師的學(xué)歷發(fā)展速度很快，具有博士學(xué)歷的專任教師數(shù)量越來越多。但不同地區(qū)專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的情況不得而知，為此，本文主要對高校專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究。

以各地區(qū)高校的專任教師數(shù)量為數(shù)據(jù)來源，通過計算2016年各地區(qū)高校不同學(xué)歷的專任教師占該地區(qū)所有專任教師的比例，反映當(dāng)前專任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)的變化，用變差系數(shù)衡量專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的空間均衡程度，用偏移增長觀察不同區(qū)域高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的變化情況，從而更好地揭示區(qū)域?qū)用娓咝＝處煷嬖诘膯栴}，為國家和地方政府制定相關(guān)政策提供參考。

一、區(qū)域高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀分析

專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀分析主要通過統(tǒng)計2016年不同地區(qū)高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)，剖析近期全國31個省、市、自治區(qū)和直轄市高校教師的發(fā)展情況。圖1呈現(xiàn)了2016年各地區(qū)高校專任教師高、低學(xué)歷比例情況，其中“高學(xué)歷教師比例”是指博士和碩士學(xué)歷專任教師占所有學(xué)歷（博士、碩士、本科和?？疲Ｈ谓處煹姆蓊~?！暗蛯W(xué)歷教師比例”是指本科和專科學(xué)歷專任教師占所有學(xué)歷專任教師的份額。

從高、低學(xué)歷教師的比例看，北京、上海、天津等25個地區(qū)高學(xué)歷專任教師的比例超過50%，而新疆、云南、內(nèi)蒙古、貴州、江西、青海等6個地區(qū)具有高學(xué)歷專任教師的比例不足50%，雖然尚沒有達(dá)到《普通本科學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定》中所規(guī)定的大學(xué)中具有研究生學(xué)歷的專任教師應(yīng)達(dá)到50%的要求，但已超過學(xué)院中具有研究生學(xué)歷專任教師的比例。

從專任教師的四大學(xué)歷比例看（表1），具有博士學(xué)歷的專任教師的比例超過20%的地區(qū)僅有13個，分別為北京、上海、天津、江蘇、浙江、湖北、陜西、吉林、黑龍江、廣東、福建、遼寧和重慶。其中北京具有博士學(xué)歷教師比例已達(dá)59.04%，碩士比例在20%左右；上海具有博士學(xué)歷教師比例接近50%，碩士和本科學(xué)歷的比例在20%～30%。而河北、山西、內(nèi)蒙古等18個地區(qū)的博士學(xué)歷教師比例仍不足20%，教師以本科學(xué)歷為主，碩士學(xué)歷次于本科學(xué)歷，其中碩士學(xué)歷的比例大約在35%～50%，本科學(xué)歷的比例在40%～60%。

二、區(qū)域高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的動態(tài)分析

各區(qū)域高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)動態(tài)分析主要從兩方面進(jìn)行，首先對2004-2014年各地區(qū)高校專任教師總?cè)藬?shù)、博士學(xué)歷專任教師、碩士學(xué)歷專任教師、本科學(xué)歷專任教師、專科學(xué)歷專任教師五方面分別考察，并選擇變差系數(shù)作為衡量空間均衡程度的指標(biāo)。其次對2004-2016年各地區(qū)各學(xué)歷專任教師數(shù)進(jìn)行偏移增長分析，以考察區(qū)域高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)分布的時空演變特點(diǎn)。

（一）高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的空間均衡程度分析

變差系數(shù)[7]是把各區(qū)域當(dāng)作均質(zhì)區(qū)（人口、地理面積等），反映區(qū)域間高校專任教師各學(xué)歷分布的相對差異的指標(biāo)，其計算公式如下：

C.V=σX=Xi-X2/X（1）

C.V表示某一學(xué)歷專任教師的變差系數(shù)，Xi表示第i個地區(qū)的某一學(xué)歷專任教師數(shù)，X表示變量Xi的平均值，σ表示某一學(xué)歷專任教師的標(biāo)準(zhǔn)差。當(dāng)C.V越大或越小，表示某一學(xué)歷專任教師在區(qū)域上的差異越大或越小，空間分布越聚集或越均勻。

通過公式（1），得到圖2，可以發(fā)現(xiàn)高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)在區(qū)域差異程度及其隨時間演變所具有的特征。

1.博士學(xué)歷專任教師在區(qū)域上由“稀有化”緩慢“均衡化”

從考察期內(nèi)均衡程度與縱向角度看，博士學(xué)歷教師的變差系數(shù)比較大，尤其在2004～2007年，變差系數(shù)趨向于1，從2008年起，變差系數(shù)以較快速度降低，這種下降趨勢在2008～2016年間尤為明顯，主要體現(xiàn)了博士學(xué)歷專任教師逐漸“均衡化”?？v向上看，2004～2016年博士學(xué)歷變差系數(shù)維持在0.8～1之間，而碩士學(xué)歷變差系數(shù)起伏于0.5～0.7之間，博士學(xué)歷變差系數(shù)比碩士學(xué)歷高，即博士學(xué)歷教師在空間的分布傾于集中，間接地表明教師學(xué)歷越高越稀有。因此，圖2中的曲線走向表明博士學(xué)歷專任教師正由過去高度非均衡分布向均衡分布較快轉(zhuǎn)變。

2.碩士學(xué)歷專任教師在高校中逐漸“普及化”

縱向角度觀察高校教師碩士學(xué)歷的發(fā)展趨勢，雖然它的變差系數(shù)與博士的變差系數(shù)變動情況相似，但碩士學(xué)歷的數(shù)值起點(diǎn)沒有博士學(xué)歷高，表明碩士學(xué)歷的專任教師地區(qū)分布比博士學(xué)歷專任教師更均衡。隨著時間的推移，高校在招聘過程中逐漸傾向于碩士學(xué)歷的應(yīng)聘者，使得該學(xué)歷的變差系數(shù)減小，到2016年，它的變差系數(shù)為0.572 5，同本科學(xué)歷的變差系數(shù)接近，這表明各區(qū)域?qū)Ｈ谓處煷T士學(xué)歷在高校中逐漸增多。

3.專任教師本科學(xué)歷和?？茖W(xué)歷逐漸“弱化”

本科學(xué)歷教師的變差系數(shù)同博士、碩士學(xué)歷專任教師呈相反發(fā)展趨勢，而?？茖W(xué)歷教師與本科學(xué)歷教師的發(fā)展情況類似。本科和?？茖W(xué)歷的變差系數(shù)總體呈增長態(tài)勢，其中專科學(xué)歷變差系數(shù)的增長幅度明顯比本科學(xué)歷的大，?？茖W(xué)歷的系數(shù)在2005～2007年間迅速增大，2008～2016年間增長速度減緩。而本科學(xué)歷的變差系數(shù)增長幅度很小，2007～2016年期間該系數(shù)一直維持在0.6上下，僅有輕微的波動狀態(tài)。根據(jù)變差系數(shù)的性質(zhì)可知，本科學(xué)歷與?？茖W(xué)歷的專任教師在空間上相對聚集。該現(xiàn)象說明對于未來高校的招聘，本科學(xué)歷的應(yīng)聘者愈發(fā)不占優(yōu)勢，而高校中仍存在的本科學(xué)歷的教師需要通過進(jìn)修等方式提高自己的學(xué)歷，而專科學(xué)歷的專任教師更是如此。

以上現(xiàn)象主要受研究生教育擴(kuò)招的影響，高校在專任教師的招聘上，學(xué)歷層次的選擇源多樣化。由于本科生教育整體規(guī)模的擴(kuò)大，以及個人及職業(yè)對學(xué)歷層次要求的逐漸提高，越來越多的本科畢業(yè)生追求研究生學(xué)歷，進(jìn)而為各高校招聘高學(xué)歷教師提供了重要前提條件。在學(xué)歷選擇范圍更廣的條件下，招聘者定會優(yōu)先選擇高學(xué)歷的畢業(yè)生。因此，全國各地區(qū)高校中，博士學(xué)歷專任教師在區(qū)域上由“稀有化”緩慢“均衡化”，碩士學(xué)歷的專任教師在高校中逐漸“普及化”，專任教師的本科學(xué)歷和專科學(xué)歷逐漸“弱化”。

（二）高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的偏移增長分析

高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的偏移增長分析主要利用偏移—分享法（shift-share analysis），該方法最初用于國家資源與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整研究，后來在區(qū)域經(jīng)濟(jì)增長的相關(guān)研究中也廣泛使用[8]。在中國，該分析方法曾被運(yùn)用于中國人口偏移增長、集裝箱港口體系的間結(jié)構(gòu)與競爭格局、區(qū)域污染物增長情況等研究。在中國人口偏移增長研究中，所使用的元數(shù)據(jù)是各地區(qū)的人口數(shù)量，而專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的研究也是使用的教師數(shù)量，兩者之間具有共通性，因此，偏移—分享法也適用于教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的研究。

根據(jù)偏移—分享法，一定時期內(nèi)某一地區(qū)教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)增長包含了“分享”增長和“偏移”增長兩方面，前者是指j區(qū)域中的某一地區(qū)以高校所有學(xué)歷專任教師數(shù)增長率增長時取得的增長量；后者是指其所有學(xué)歷的實際教師數(shù)量增長對分享增長量的偏差值。這一偏差值有正負(fù)之分，當(dāng)其為負(fù)值時，說明該地區(qū)不同學(xué)歷的專任教師增長速度較慢；當(dāng)其為正值時，則說明該地區(qū)不同學(xué)歷的專任教師增長速度較快。具體計算公式[9]如下：

其中，Zi為地區(qū)i于（t0，t1）間的偏移增長量；Gi為地區(qū)i于（t0，t1）時段的絕對增長量；Si為地區(qū)i于（t0，t1）時段的分享增長量；Zintra為同一區(qū)域內(nèi)不同地區(qū)之間的偏移增長量；Zinter為不同區(qū)域之間的偏移增長量；Tit1和Tit0分別為i地區(qū)在t1和t0時刻的某一學(xué)歷專任教師數(shù)；r為區(qū)域j內(nèi)的地區(qū)數(shù)量；n為所有地區(qū)數(shù)量；m為所有區(qū)域的數(shù)量（本文中n=31；m=4，分別為東部、中部、西部、東北部；r=10，6，12，3）。中央教育科學(xué)研究所高等教育研究中心于2009年12月發(fā)布了《中國高等學(xué)?？冃гu價報告》，該報告主要研究了高校辦學(xué)的相對“效益”和“效率”。通過績效評估發(fā)現(xiàn)近半數(shù)高校在2006～2008年內(nèi)呈“高投入低產(chǎn)出”特點(diǎn)，僅有29所高校的產(chǎn)出大于投入。高校專任教師作為人才投入指標(biāo)之一，其學(xué)歷結(jié)構(gòu)在2009年前后是否有明顯的變化可通過偏移—分享法進(jìn)行分析，所以將2004-2016年分為2004-2009年、2010-2016年兩個時間段觀察區(qū)域高校專任教師各學(xué)歷的偏移增長情況。具體結(jié)果如表3。

一是北京、上海、浙江和江蘇的偏移增長量基本呈現(xiàn)為負(fù)值。一直以來，北京、上海、浙江和江蘇作為中國高等教育最發(fā)達(dá)地區(qū)，尤其被稱“教育大省”的北京和江蘇，高校教師的高學(xué)歷現(xiàn)象普遍，以博士和碩士學(xué)歷的專任教師為主，2004年北京市高校擁有11 111名博士學(xué)歷的專任教師，2016年有42 230名博士學(xué)歷的專任教師，比2004年博士學(xué)歷的專任教師增長了3.8倍；2004年北京有17 616名碩士學(xué)歷的專任教師，2016年有17 867名碩士學(xué)歷專任教師，比2004年碩士學(xué)歷教師增長1倍。上海市2004年擁有5758名博士教師，2016年擁有21 548名，比2004年博士學(xué)歷教師增長3.74倍；2004年上海有10 140名碩士教師，2016年有13 279名碩士教師，比2004年碩士學(xué)歷教師增長了1.31倍。由于這些地區(qū)的高學(xué)歷專任教師的基數(shù)較大，無法保持較高的增長率，因此其他地區(qū)快速發(fā)展的同時，北京、上海、浙江和江蘇的增長率較低，造成了偏移增長量為負(fù)值，但這并不代表這些地區(qū)一直處于教師學(xué)歷方面的劣勢。

二是天津、河北和陜西等地區(qū)高校具有博士學(xué)歷專任教師的偏移增長快于碩士學(xué)歷。天津高校教師碩士學(xué)歷在兩個時段的增長值均為負(fù)，博士學(xué)歷教師整體呈現(xiàn)由快轉(zhuǎn)慢態(tài)勢，在2004-2009年增長速度較快，偏移增長值為0.4，在2010-2016年的增長值為負(fù)。河北高校教師博士學(xué)歷的增長較突出，2004-2009年的偏移增長值為0.175，2010-2016年的偏移增長為0.78，后7年的增長快于前6年；不過，2004-2009年河北高校專任教師碩士學(xué)歷的增長非常緩慢，僅有-1.553。陜西高校教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)有待進(jìn)一步優(yōu)化，博士學(xué)歷教師在2010-2014年的偏移增長為1.109，其他時段專任教師博士和碩士學(xué)歷的增長均呈負(fù)值。

三是遼寧、吉林和黑龍江地區(qū)高校教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)差距較大。首先三個地區(qū)的高等教育水平高低不平，其中遼寧與黑龍江屬于高等教育水平較高地區(qū)，吉林屬于高等教育水平較弱地區(qū)[10]。其次從三個地區(qū)13年內(nèi)高校專任教師博士與碩士學(xué)歷的增長速度看，博士學(xué)歷方面，黑龍江省的增長速度為3.66，遼寧的為3.34，吉林的為2.38；碩士學(xué)歷方面，黑龍江的增長速度為1.22，遼寧的為1.1，吉林的為1.51，黑龍江與遼寧重視博士與碩士學(xué)歷的整體發(fā)展，吉林更偏重碩士教師的數(shù)量發(fā)展。最后從偏移增長情況看，遼寧的博士和碩士學(xué)歷教師增長均為負(fù)值，黑龍江的增長形勢與遼寧類似，而吉林高校教師兩個高學(xué)歷的大部分時段偏移增長呈正值，說明吉林省一直注重提高高校高學(xué)歷專任教師的數(shù)量，從教學(xué)的源頭抓高校的教育質(zhì)量。

四是大部分中、西部地區(qū)高校專任教師的博士、碩士與本科學(xué)歷結(jié)構(gòu)偏移增長較快，?？茖W(xué)歷的專任教師偏移增長慢。安徽、河南、貴州、云南、西藏、青海、寧夏、新疆、廣西、內(nèi)蒙古等地的博士、碩士學(xué)歷教師在兩個時段上的增長均為正值，而?？茖W(xué)歷方面，除河南、貴州、云南、廣西、內(nèi)蒙古，其他13個地區(qū)的增長均有負(fù)值出現(xiàn)，這不僅說明了?？茖W(xué)歷的高校教師數(shù)增長速度減慢，也間接表明高校?？茖W(xué)歷的專任教師逐漸減少。

五是西部地區(qū)間專任教師學(xué)歷差距較大。青海、寧夏和西藏地區(qū)博士、碩士和本科學(xué)歷的偏移增長值大部分小于新疆、廣西、內(nèi)蒙古和貴州等地，2004-2009年內(nèi)，青海、寧夏和西藏博士學(xué)歷教師數(shù)偏移增長值不足0.1，而新疆、廣西地區(qū)的偏移增長值接近0.3。這可能因為新疆、廣西自身高等教育水平稍高于青海、寧夏和西藏的緣故，如新疆、廣西兩地的高等院校數(shù)量明顯多于青海、寧夏等地，因此高校數(shù)量對高學(xué)歷教師的需求量會產(chǎn)生一定的影響。

三、結(jié)語

隨著高校專任教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)整體的快速發(fā)展，各區(qū)域間的教師學(xué)歷情況也發(fā)生著變化。但令人擔(dān)憂的是，東、中、西部地區(qū)在教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)上仍存在較大的差距，中西部地區(qū)不僅在高學(xué)歷教師的數(shù)量上，而且在高學(xué)歷教師的質(zhì)量（教學(xué)能力、科研能力等方面）上仍落后于東部地區(qū)。

一是從國家層面對高等教育進(jìn)行布局，實施高等教育圈發(fā)展戰(zhàn)略，推進(jìn)高等教育的整體發(fā)展。從區(qū)域高等學(xué)校教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的狀況分析，以及其他學(xué)者的相關(guān)研究中可以看出，在中國出現(xiàn)了幾個高等教育較為發(fā)達(dá)的地區(qū)，如北京與天津、上海與江蘇、湖北與廣東、陜西與重慶等。可以以這幾個地區(qū)為中心，劃分幾個高等教育圈，讓發(fā)展快的地區(qū)帶動周邊地區(qū)高校的健康快速發(fā)展。以北京和天津為核心區(qū)，成立北部高等教育圈，并輻射遼寧、吉林、黑龍江、河北、山西與內(nèi)蒙古，以上海、江蘇為核心區(qū)，成立東部高等教育圈，并輻射浙江、山東、河南、安徽，以湖北、廣東為核心區(qū)，成立南部高等教育圈，并輻射湖南、江西、福建、廣西與海南，以陜西、重慶和四川為核心區(qū)，成立西部高等教育圈，并輻射甘肅、寧夏、青海、貴州、新疆、西藏和云南。高等教育圈內(nèi)處于核心地位的地區(qū)高等教育可以起到增長極的作用，為圈內(nèi)非核心地位地區(qū)高等教育樹立目標(biāo)與榜樣，并為其提供必要的發(fā)展理念，實現(xiàn)資源共享。

二是針對不同地區(qū)的實際情況，實施不同的發(fā)展戰(zhàn)略，促進(jìn)各個地區(qū)的均衡發(fā)展。國家和地方政府應(yīng)注重引導(dǎo)東部地區(qū)高校更加注重博士、碩士兩種學(xué)歷專任教師水平的提高；中部地區(qū)由注重碩士學(xué)歷教師的數(shù)量和質(zhì)量（教師綜合素質(zhì)，下同）向注重博士學(xué)歷教師的數(shù)量和質(zhì)量轉(zhuǎn)變；西部地區(qū)由注重碩士學(xué)歷教師的數(shù)量向注重碩士學(xué)歷教師的質(zhì)量與博士學(xué)歷教師的數(shù)量過渡。目前，東部地區(qū)高等教育的整體發(fā)展更加注重質(zhì)量，而非規(guī)模，高校的專任教師亦是如此；而西部地區(qū)當(dāng)務(wù)之急是重點(diǎn)提高專任教師的學(xué)歷水平，改善教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)；中部地區(qū)高校教師的學(xué)歷發(fā)展水平介于東部與西部之間，應(yīng)既考慮高學(xué)歷專任教師的數(shù)量，又看重高質(zhì)量的專任教師。雖然高學(xué)歷的人越來越多，但教育發(fā)展較快的地區(qū)，如北京、上海等地，在高校博士教師數(shù)量較多的前提下，逐漸將專任教師的教學(xué)能力、科研能力等綜合素質(zhì)作為選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)。因此，中部和東部部分地區(qū)的政府需引導(dǎo)當(dāng)?shù)馗咝Ｖμ嵘┦亢痛T士兩種學(xué)歷教師的整體素質(zhì)。中部地區(qū)需要實現(xiàn)碩士學(xué)歷向博士學(xué)歷教師數(shù)量和質(zhì)量的跨越，西部地區(qū)需實現(xiàn)從碩士教師的數(shù)量向質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。

三是對個別地區(qū)實施特殊的保護(hù)性策略，避免陷入惡性循環(huán)而不能自拔，保證高等教育的整體發(fā)展水平。以西部為代表的一些地區(qū)，其高學(xué)歷專任教師之所以嚴(yán)重不足，一方面是其對高學(xué)歷人才的吸引能力弱，大量的高學(xué)歷畢業(yè)生就業(yè)首選往往是處于發(fā)達(dá)地區(qū)的高校；另一方面，即使這些地區(qū)采取在職培養(yǎng)等措施，使得教師的學(xué)歷得到了提升，但由于穩(wěn)定人才的能力不足，導(dǎo)致大量的高學(xué)歷教師流失，從而影響高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和辦學(xué)水平，長此以往形成惡性循環(huán)，落后地區(qū)更加落后，最終不利于全國高等教育的均衡發(fā)展。

為避免發(fā)達(dá)地區(qū)對落后地區(qū)造成的沖擊，應(yīng)對落后地區(qū)采取保護(hù)性措施。如在取消高校教師編制的情況下，保留落后地區(qū)高校教師編制。高校里的假期相對企業(yè)較多，除國家法定節(jié)假日外還有寒暑假，薪酬待遇也相對較好，綜合這些因素，有編制的高校教師職位對高學(xué)歷求職者有一定的吸引力，尤其是女性教師，她們的求職意向偏重穩(wěn)定的工作，特別是有編制的崗位。此外，中央政府應(yīng)設(shè)立專項資金用于提高落后地區(qū)高校教師福利待遇，至少不低于發(fā)達(dá)地區(qū)的水平。如此，才會在一定程度是上減少落后地區(qū)的人才流失，提高落后地區(qū)對人才的吸引力。

四是中西部地區(qū)高校在優(yōu)化教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的同時，應(yīng)綜合考慮學(xué)校的類型、人才培養(yǎng)目標(biāo)等，提升教師質(zhì)量，教師選聘上切勿唯學(xué)歷。從專任教師角度看，高等教育區(qū)域的均衡發(fā)展不僅是高學(xué)歷教師數(shù)量的比較，還是高學(xué)歷教師綜合素質(zhì)的較量。高校有三個基本職能：教學(xué)、科研與社會服務(wù)，其中最重要的職能是教學(xué)，正如中國工程院院士、四川大學(xué)校長謝和平教授所言：“一個好老師首先要教學(xué)優(yōu)秀，課堂教學(xué)要好?！盵11]高學(xué)歷并非代表教師擁有較強(qiáng)的教學(xué)實踐能力。在教學(xué)中發(fā)揮引導(dǎo)作用的是教育者，即專任教師，他是學(xué)生的引導(dǎo)者和示范者，對學(xué)生產(chǎn)生直接作用，當(dāng)專任教師自身具有符合人才發(fā)展需要的綜合素質(zhì)時，才能更有利于學(xué)生朝著培養(yǎng)目標(biāo)而發(fā)展，為社會輸送各種類型的人才。高學(xué)歷教師應(yīng)具備的綜合素質(zhì)主要有兩個參考范圍，其一，高校自身定位的類型：研究型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)、高職高專院校等；其二，高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)：學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型與職業(yè)技能型等。其實這兩個參考范圍相互貫通，研究型大學(xué)對應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)為學(xué)術(shù)型，應(yīng)用型大學(xué)對應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)為應(yīng)用型，高職高專院校對應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)為職業(yè)技能型。例如，研究型大學(xué)的專任教師除了要求博士研究生學(xué)歷，還需要考察其科研成果及課堂理論知識講授能力；應(yīng)用型大學(xué)的專任教師除了將學(xué)歷限定在碩士研究生及以上，還要具有至少三年的實務(wù)部門工作經(jīng)歷，以及一定的學(xué)術(shù)成果；高職高專院校的專任教師可將學(xué)歷限定在本科及以上，但其實務(wù)部門工作經(jīng)歷要求不少于五年。中西部地區(qū)通過增加高學(xué)歷專任教師的數(shù)量，以及加強(qiáng)專任教師的綜合素質(zhì)，可以逐漸縮小與東部高等教育發(fā)展的差距。

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