秦曉蘭

每個學期的最后一堂信息技術課，筆者都組織學生寫一寫“本學期印象最深的一堂信息技術課”。通過多年原生態(tài)數據的收集、統(tǒng)計與分析，筆者挖掘到在一個學期二十余節(jié)指向學生深度體驗的信息技術課，即那些引導學生全程參與和全力體驗，用學生“看得見、可操作、能理解”的方式組織的知識使學生感到真實，會在學生的大腦皮層烙下深刻的印痕，令學生的記憶保持的時間最長。指向深度體驗的信息技術課堂，就是要使學生在深度體驗的過程中感受到內心喜怒哀樂的變化，將新知識的習得與內心感受緊密連接，從而延長記憶的持久性，逐步內化為信息技術學科素養(yǎng)。

經歷“慢”“長”的知識創(chuàng)生過程

信息技術教材上的知識具有專業(yè)、抽象等特點，是經過簡約化提煉和符號化表達的“結果性”知識，不易被學生理解和掌握。在教學過程中，信息技術教師應努力將“結果性”知識轉化為“過程性”知識，使學生經歷“慢”“長”的知識創(chuàng)生過程，從而習得知識并內化為自身的信息素養(yǎng)和學科關鍵能力。

案例一：《WPS表格分類匯總》教學片段。

教師：首先下發(fā)“學生成績表”，并提出自主探究任務：請分別統(tǒng)計男、女生語文、數學、英語、總分的平均成績。

學生：有的在原始數據的基礎上直接引用“平均值函數”，發(fā)現此時得到的是全班同學的平均成績，而并沒有得到男、女生分開的平均成績。有的在使用“平均值函數”時發(fā)現函數的參數——“數據范圍”不正確，于是嘗試手動修改數據范圍，方法是按住“Ctrl鍵”同時選擇多個不連續(xù)的單元格，但是發(fā)現手動修改數據范圍非常煩瑣，并且容易少選或者多選導致答案不正確。有的先將原始數據按照男、女生的次序排序，使原始數據分成男生一半和女生一半，然后分別對男生數據和女生數據引用平均值函數，這樣共8次引用平均值函數，便求得了問題的答案，使用這種方法完成的同學都對自己的操作比較滿意。

教師：在學生操作的時候巡視全班，但并不做指導，任由學生按照自己的思路解決問題。大約10分鐘后，教師統(tǒng)一廣播，分別請3位同學演示3種不同的解決方法。

學生：通過觀察對比達成一致：“先排序，后求平均值”的方法最妥帖，但是求8次平均值效率低下。“有沒有新方法？”此時，學生的腦子里都主動生成了這樣的疑問。

教師：提出“分類匯總”的概念，但是并不解釋這個概念，而是引導學生撤銷剛才的操作，用“分類匯總”重新嘗試解決以上問題。

學生：通過嘗試，發(fā)現“分類匯總”只需一步操作，便能夠解決同樣的問題，學生不禁驚嘆起來！

教師：經過解決同一個問題的不同操作對比之后，請學生用自己的語言來描述“什么是分類匯總”。

學生1：可以一下子統(tǒng)計多項內容，比如可以一下子求出語文、數學、英語、總分這4項數據的平均值。

學生2：可以按照男、女生分別統(tǒng)計平均值。

學生3：除了平均值，我觀察到還可以統(tǒng)計求和、求最大值、求最小值等。

教師：同學們說得很對，把同學們說的綜合起來，就是分類匯總的完整定義。

學生：原來如此。

“分類匯總”是初中信息技術《數據統(tǒng)計與分析》章節(jié)中綜合性較大、難度較高的一個知識點，課本定義是這樣描述的：“分類匯總就是按照某個字段進行分類，再根據某些字段的取值進行統(tǒng)計，如分類求和、分類求平均值等?！边@個定義顯然是經過簡約化提煉的“結果性知識”，授課時直接出示定義，或者直接演示操作，都會導致學生不理解、難掌握。這里，教師反其道而行之，先給出一個“熱身任務”，讓學生使用已經學過的知識來解決這個任務，當學生費了九牛二虎之力通過多次嘗試終于把這個綜合性的任務解答出來之后，實際上學生已經明白了“分類匯總”的功能與含義，因為“分類匯總”就是剛才簡單操作的綜合。

事實上，信息技術知識的創(chuàng)生過程正是如此。正是因為有了綜合性的統(tǒng)計需求，程序員們才把這些零散的、孤立的操作“封裝”起來，形成一個綜合的模塊，以提高數據統(tǒng)計分析的效率。課堂上，學生為了解決任務雖然繞了彎子、兜了圈子，但是學生通過自己分析問題、解決問題之后，對于這個問題的脈絡就更加清晰，對分類匯總的功能就更加明了，也更加深刻體會到了“封裝”這一信息技術學科的核心思想。親歷知識的創(chuàng)生過程，不僅有效地激活了學生的思維，加速了學生對新知識的理解與掌握，更加促進了信息技術學科核心素養(yǎng)的滲透，學生在“慢”“長”的嘗試和發(fā)現中形成的“經驗”，也正是學生適應未來社會發(fā)展的關鍵能力。

經由“真”“實”的情境再現模擬

信息技術是一門新興學科，許多知識是根據信息技術衍生、發(fā)展的過程中遇到的實際問題及其解決方案而抽象概括出來的，比如“計算機安全”“計算機優(yōu)化”“信息的管理”……要使學生牢固地掌握，并長久保持在記憶中，需要經由“真”“實”的情境再現模擬，“真”“實”的情境能促使學生對外部材料形象感知，并經由頭腦的主觀編程加工，進而轉化為其內部認識，并內化為學生受用的信息素養(yǎng)。

案例二：《計算機安全與防護》教學片段。

教師首先通過電子教室發(fā)送一個“QQ程序”給學生。在好奇心的驅使下，學生雙擊安裝了“QQ程序”，并啟動安裝好的“QQ程序”，輸入自己的登錄賬號和密碼，暗自慶幸老師居然這么“仁慈”。不過很快，教室里就傳來了學生的驚叫聲：“糟了，我的密碼被盜了！”“糟了，我們上當了！”“我知道了，這是個盜號木馬，不是QQ！”……

近年來，隨著Windows操作系統(tǒng)不斷優(yōu)化升級，安全衛(wèi)士、電腦管家、反病毒軟件等越來越人性化和智能化，計算機系統(tǒng)似乎越來越趨于穩(wěn)定，計算機安全事件也似乎離我們越來越遠了。早些年還時常聽說的各種蠕蟲、沖擊波、熊貓燒香等病毒現在都已不見了蹤跡，就算是去年橫行的“WannaCry”（勒索病毒），也很快在強大的互聯(lián)網以及反病毒軟件面前銷聲匿跡。筆者曾在本校初一年級的學生中做過調查，發(fā)現學生100%都是“數字土著”，具有長期使用電腦的經歷，并能用電腦編輯文檔、聊天、看新聞……然而曾經感染過計算機病毒并有過“與計算機病毒作斗爭”經歷的學生僅僅為1%至2%。學生生活經驗不足，課堂上又如何“喚醒”“激活”？沒有主觀的形象體驗，學生拿什么來信息加工、主動建構？

于是，經驗不足，獲得經驗；沒有情境，制造情境。案例二中的教師沒有照本宣科、憑空說教，沒有直白地告訴學生如何安全使用計算機，什么該做、什么不該做，而是設計了一個類似盜號的“木馬程序”，讓學生親歷密碼“被盜”的過程。學生在自己的電腦上發(fā)現了一個熟悉的聊天工具——QQ，都想去試一試，當輸入自己的賬號、密碼登錄以后，才發(fā)現自己“上當”了，那或緊張、或焦慮、或激動、或興奮的情緒使學生的大腦皮層瞬間活躍起來，在學生的記憶中留下深刻的印痕。親歷一次密碼“被盜”的過程之后，相信學生在今后使用計算機時一定能夠從主觀層面主動關注計算機安全，而不會是毫無安全意識。這種主動的關注和安全意識便是學生受用一生的信息素養(yǎng)。

經過“創(chuàng)”“做”的開發(fā)設計實施

信息技術是一門操作性極強的學科，教學中單純地識記程序化的操作步驟容易令人產生厭煩的情緒，而避免厭煩情緒最有效的方式就是引導學生經過“創(chuàng)”“做”的開發(fā)設計實施過程。學生在“創(chuàng)”和“做”的過程中，對原始素材進行二次編程加工，能夠引起注意和保持記憶，促進新知識順利建構；創(chuàng)作成為個性化的作品能將自己的所思所想數字化地表達出來，獲得創(chuàng)作的樂趣和成就感。學生樂于并善于用信息技術表達內心的想法，久而久之就會成為銘刻進骨髓里的信息素養(yǎng)。

案例三：《WPS文字封面設計》教學片段。

環(huán)節(jié)一，知識鋪墊。欣賞生活中書籍的封面，找出你最喜歡的封面，說說原因。分析封面的組成元素，并根據“書名”與“圖片”在頁面上的分布，將封面歸類。（一般可分為“上下型結構”“左右型結構”“中間型結構”等）

環(huán)節(jié)二，范例引領。教師與學生一起分析幾個封面的設計制作全過程。

環(huán)節(jié)三，課堂任務。設計制作一個個性化的封面，標題自擬。

本單元《應用文檔設計與制作》完成的研究報告的主題是“青少年數字閱讀”。這里教師并沒有限制學生的思維，即統(tǒng)一制作《青少年數字閱讀》這冊研究報告的封面，而是給學生提供更廣闊的創(chuàng)作舞臺——設計制作個性化的封面，標題自擬。學生的設計無疑是內心想法的體現，學生設計的《巧克力生活》《虹之韻》《靈犀》等，充滿了童趣以及對生活的熱愛，是自身的價值觀、藝術感、審美觀的綜合表現?？梢姡_放性的課堂任務給學生提供了充分創(chuàng)作的舞臺空間，學生經歷主題確定、版面規(guī)劃、動手制作、展示評價等項目開發(fā)評估的過程，在“做”的精加工過程中鞏固了知識，表達了內心的想法，體會了成功的喜悅。這種喜悅的情緒體驗促進學生樂于并善于用信息技術的工具表達思想感情，就好比語言、文字、繪畫、音樂之外，學生又增加一種新的表達情緒情感的工具——信息技術，成為了銘刻進骨髓里的信息素養(yǎng)！

經受“錯”“悟”的反思評價實踐

信息技術的發(fā)展日新月異，新軟件、新技術層出不窮，課堂里不可能面面俱到。面對一個完全陌生的軟件、技術，出錯在所難免，關鍵是出錯之后的檢驗、反思，找到錯誤的原因，進而改正錯誤，突破認知的誤區(qū)而掌握新知并融會貫通。經受“錯”“悟”的反思評價實踐，掌握事物的本質與規(guī)律，真正將知識轉化為能力。

案例四：《WPS表格地址及引用》教學片段。

教師：出示表格（如圖1），問：消費總額是多少？

學生：72。

教師追問：你怎么算的？

學生：=35+37。

教師提示：我們剛才學習了地址引用的方法，即可以使用“單元格的地址”來代替“單元格的內容”，也就是可以使用C3來代替35，使用D3來代替37，那么這個公式是怎樣的呢？

學生：=C3+D3。

教師：出示任務1：算出每位學生的秋游消費總額，共20名學生（如下頁圖2），比一比，看誰算得最快。

100秒過去了，即使是班里操作最快的學生也只是完成了一半。

教師：演示用“填充柄”的方式復制公式，瞬間完成了20名學生的計算。

學生：啊！太神奇了！……紛紛驚嘆起來！

教師：出示任務2：計算每個學生秋游消費占秋游消費總計的比例。（如下頁圖3）

學生依葫蘆畫瓢，用“填充柄”的方式復制公式，卻發(fā)現不但沒有完成計算，反而出現了“#DIV/0！”的錯誤。學生在仔細觀察思考之后，發(fā)現是公式中的“單元格地址”在用填充柄復制的時候自動調整了，導致被引用的單元格是空的，即出現了除數為0的錯誤。一時間學生紛紛陷入了思考探究：有的將公式分母上的“單元格地址”索性改成了數字，這樣在使用填充柄復制公式的時候，數字保持原樣不變，計算結果就正確了；有的一個一個手動將公式分母中的地址改為正確的引用地址，計算結果也正確了，就是步驟煩瑣了些，耗時多了些；有的開始尋求新方法，當他們在教學網站中找到“絕對地址”這個新方法后，興奮之情溢于言表。這種“新方法”很快在班里蔓延開來，不一會兒，絕大部分學生就都完成了。

本課中教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，任務設計懸念迭出，學生不斷“犯錯”，不斷發(fā)現問題、又解決問題，課堂里教師帶著學生漸入佳境，學生連連感嘆說：“老師，你到底開了多少掛？”對學生來說，這樣的知識是歷久彌新、經久難忘的，以致于在學期末的“印象最深的一堂信息技術課”的調查中，學生描述最多的就是這堂課?？梢?，學生在發(fā)現問題、分析問題、解決問題過程中經歷的種種探究與嘗試對于學生來說都是財富。推此及彼，學生在今后的學習、工作、生活中，面對新軟件、新技術能夠敢于犯錯、直面錯誤、勇于嘗試，在“錯”中“學”，在“誤”中“悟”，這種敢于質疑、勇于發(fā)現問題和解決問題的能力便是信息技術學科不可或缺的核心素養(yǎng)之一。

從知識創(chuàng)生中體會信息技術“封裝”的思想，從情境再現中形成對信息技術的主動關注，從開發(fā)設計實施中養(yǎng)成主動用信息技術來表達的素養(yǎng)，從反思評價實踐中養(yǎng)成敢于質疑犯錯、善于解決問題的能力……指向“慢”“長”“真”“實”“創(chuàng)”“做” “錯”“悟”等深度體驗的信息技術課堂除了能令學生“印象深刻”，其必然亦能促進和發(fā)展學生的信息技術核心素養(yǎng)，令核心素養(yǎng)在信息技術課堂落地生根！