黃鵠

摘要：探索并初步實踐了一種課堂教學(xué)模式。以布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論為理論基礎(chǔ)，通過將課堂教學(xué)內(nèi)容細(xì)分為具體的、不同維度的、可測量的教學(xué)目標(biāo)，同時重整學(xué)生的配套作業(yè)，部分作業(yè)結(jié)合具體教學(xué)目標(biāo)成為目標(biāo)達(dá)成程度的定量測量載體進(jìn)入課堂，剩下的部分作業(yè)作為課后對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成程度的二次檢測。在適當(dāng)減輕學(xué)生課后作業(yè)負(fù)擔(dān)的同時，使課堂教學(xué)的有效性具備了直接可測可量的特質(zhì)。

關(guān)鍵詞：目標(biāo)分類學(xué)；具體的教學(xué)目標(biāo)；作業(yè)重整；教學(xué)有效性的測量

一、提出問題

學(xué)生需要減負(fù)：當(dāng)前的教學(xué)改革趨勢，為學(xué)生減負(fù)是一大主題。如何在不降低學(xué)習(xí)質(zhì)量的基礎(chǔ)上為學(xué)生減負(fù)，對我們一線教師的課堂教學(xué)效率、作業(yè)的篩選、針對性變式練習(xí)的構(gòu)建提出了更高的要求。將課后作業(yè)與課堂進(jìn)行有效整合，將課后作業(yè)與詳細(xì)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有效整合，讓練習(xí)有效、不多。

教師需要解惑：長期以來，教師已經(jīng)承載了相當(dāng)繁重的教學(xué)負(fù)擔(dān)，但在新課程改革的大背景下，如何響應(yīng)改革的方向？如果能夠明確怎樣的教學(xué)系統(tǒng)即可讓學(xué)生輕負(fù)高效、富有成就地學(xué)習(xí)，又能讓教師清晰有序、興趣盎然地教學(xué)，那無疑就是師生共獲成長、共同進(jìn)步的理想樂土。

二、分析問題

在對課堂有效性探索的長期實踐中，我們逐漸累積了一些共識：要想逼近實現(xiàn)有效教學(xué)的境界，必須樹立教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效益意識；效益的前提是質(zhì)量，質(zhì)量的前提是標(biāo)準(zhǔn)； 標(biāo)準(zhǔn)是什么？標(biāo)準(zhǔn)就是檢驗師生教、學(xué)是否有效，是否為“良品”的“坐標(biāo)系”；那“坐標(biāo)系”的背后又是什么呢，從宏觀而言來源于我們的教育目標(biāo)，來源于我們的課程標(biāo)準(zhǔn)，來源于教參、考試說明的具體解讀，從微觀而言又時刻遁形于日常細(xì)微的教學(xué)行為中；布盧姆（Benjamin S. Bloom ）、加涅（Robert M. Gagné）等人已經(jīng)分別從行為主義、認(rèn)知心理學(xué)的角度給我們架構(gòu)起教學(xué)目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)體系，我們需要在此基礎(chǔ)之上去尋覓、探尋適用于我們常態(tài)教學(xué)，更加簡便易行、更加可測可量的目標(biāo)檢驗體系。當(dāng)我們賦予目標(biāo)載體預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)值時，在結(jié)果測量值與預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)值的對比中，我們會獲得更加客觀、理性的診斷反饋，從而有的放矢地調(diào)整教學(xué)策略，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。也正是基于上述認(rèn)識，我們提出了基于作業(yè)重整的目標(biāo)導(dǎo)向課堂教學(xué)實踐。

三、解決問題

教學(xué)樣式的更新、磨合往往會很大程度地革新慣常的教學(xué)觀、教學(xué)手段，甚至?xí)嵏擦?xí)以為常的教學(xué)行為?；谧鳂I(yè)重整的目標(biāo)導(dǎo)向課堂教學(xué)首先要求教師對本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容確定被分解為具體的、可測量的教學(xué)目標(biāo)，在布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)坐標(biāo)中找到對應(yīng)的每個教學(xué)目標(biāo)的具體位置，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的類型所對應(yīng)的學(xué)習(xí)理論，確定教學(xué)策略，形成教案，并在此基礎(chǔ)上要對往常的“課外作業(yè)”資源（對溫州初中科學(xué)學(xué)科而言，指的是浙教版配套作業(yè)本和市教研室同步特訓(xùn)）進(jìn)行重整，在這一環(huán)節(jié)中備課組在集體備課時首先要對不符合目標(biāo)要求、不符合學(xué)生學(xué)習(xí)心理、認(rèn)知邏輯的、不適宜過早出現(xiàn)、或過為綜合的等等不宜使用的習(xí)題要大膽舍棄，其次要結(jié)合具體教學(xué)目標(biāo)尋找對應(yīng)的目標(biāo)載體，使每一個目標(biāo)都有2個或以上的載體：確立為A、B兩組，使A組部分轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)評價載體遷移到教學(xué)中，使之成為課堂教學(xué)形成性評價的內(nèi)容；B組成為目標(biāo)再次檢測的載體作為課外作業(yè)，當(dāng)教師完成這一環(huán)節(jié)時，甚至在著手具體教學(xué)設(shè)計前，本課的課堂形成性評價、課外作業(yè)及批改方式甚至是診斷反饋策略都已經(jīng)外顯確認(rèn)。這樣做可以理解為“先備作業(yè)”，但不僅僅是備“作業(yè)”，而是側(cè)重于重整資源，確認(rèn)目標(biāo)檢測載體、優(yōu)化教學(xué)資源的功能。這一環(huán)節(jié)的概念圖大致如下：

由于目標(biāo)載體的檢測已經(jīng)成為評估、診斷課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵證據(jù)，基于效度的考量，教師在執(zhí)行這一教學(xué)環(huán)節(jié)時，必定會選擇合適的學(xué)生對象，比如抽樣中等學(xué)生，而并不總是課堂積極、活躍的學(xué)生群體，至于如何肯定、鼓勵課堂積極群體的參與互動，教師可能要更加注意情景創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)計、評價策略等的多樣性及多元特征。

三、結(jié)論

我們對此的理解是：這樣做既可以適當(dāng)減輕學(xué)生的課外學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，又使課堂教學(xué)是否有效具備了直接可測可量的特質(zhì)，獲取學(xué)與教的效果證據(jù)不僅成為可能，而且便捷直觀；更為積極的是，當(dāng)教師熟悉這一教學(xué)樣式時，必然會使用已經(jīng)確立起的“坐標(biāo)系”掃描觀察教學(xué)行為的應(yīng)答，判斷它是否達(dá)標(biāo)，也正是基于此我們期待課堂教學(xué)能回歸理性、從容與可持續(xù)的進(jìn)步，也期待教師在日常教學(xué)行為中能自覺采用“目標(biāo)---檢驗（診斷）--調(diào)整---再檢驗”的確保教學(xué)質(zhì)量的可行策略。

參考文獻(xiàn)

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