摘 要：小學語文教學中，有感情地朗讀課文是教學重點。但是，如果教師制訂的教學目標不具體，且教學實施過程中沒有利用有效的方法進行指導，學生的朗讀水平就得不到提高，導致目標難以達成。走出“有感情地朗讀”的教學誤區(qū)，需要我們語文教師真正重視朗讀教學，努力提高自己的朗讀水平；需要我們語文教師根據課文類型和學生情況，靈活選用指導方法。

關鍵詞：感情朗讀；存在誤區(qū)；對策

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-02-08

作者簡介：盧愛玲（1969—），女，山東東營人，山東省東營市墾利區(qū)第一實驗小學教師，一級教師，?？疲芯糠较颍盒W語文教學。

在山東省遠程研修中，我觀課四節(jié)，除了一節(jié)整合課，《駱駝和羊》《四個太陽》和《橋》三課教學時，教師們都制訂了“有感情地朗讀課文”的教學目標。我發(fā)現一個共同的問題，三位教師在教學實施過程中都沒有達成這一教學目標。“有感情地朗讀課文”是語文教學的重點之一，語文公開課中，執(zhí)教教師都會要求學生有感情地朗讀課文片段或語句。可是，縱觀我們語文教師的備課模式和目標實施以及達成情況，我們身陷教學誤區(qū)卻渾然不知。

一、“有感情地朗讀”存在的誤區(qū)

1.朗讀目標制訂模糊，沒有指向性

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）對朗讀教學作了這樣的要求：“低年級學段，學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；中年級學段，用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；高年級學段，能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！薄墩n標》依照學生們的年齡特點、認知水平和學習規(guī)律而制訂，幾個字的差別體現學習的循序漸進性、逐步提高學生朗讀水平的科學性。而我們制訂朗讀目標時往往表述為“正確、流利、有感情地朗讀課文”——目標籠統(tǒng)、模糊，沒有針對性、目的性。這一誤區(qū)，從低年級學段一直延續(xù)到高年級。

《課標》要求：“低年級學段，學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！睂W習階段就要降低要求，教師一開始要求學生做到正確流利就好了，再漸漸指導學生學習有感情地朗讀。每一篇課文都有朗讀的要點、難點，教師可以抓住其一進行訓練。

《四個太陽》是一年級下冊的一篇課文，教師可指導學生在讀得正確、流利的基礎上，讀好第一自然段的最后一句：“高山、田野、街道、校園，到處一片清涼?！比绻麑W生能在頓號處輕快、短促地停頓一下，用歡快、自然的語調讀出詞語，那么感情自然而出。還有最后一段：“春天，春天的太陽該畫什么顏色呢？噢……”如果學生能把問句和“噢”字讀好，就讀能讀出孩子的天真可愛。

教學目標可以定為：正確流利地朗讀課文，指導學生學習有感情地朗讀帶有頓號和問號的句子。這樣，朗讀教學目標清晰，有指向性，也易于達成。

朗讀目標的制訂除了依據《課標》，還要抓住文本的特色。《橋》是五年級下冊的一篇課文，是一篇微型小說。篇幅短，卻有二十七個自然段；人物語言簡短有力，悲壯的結局出乎意料。朗讀時，把握好語速和停頓才能更好地體現文本所表達的情感。教師可以這樣制訂朗讀教學目標：有感情地朗讀課文，注意段落間的停頓和語速的快慢變化，體味老漢的無私精神。

每一篇課文都有自己的感情基調，都有作者特有的語感表達，教師在備課時應該細細揣摩，深刻體悟，抓住朗讀的要點，制訂出別具一格、清晰、針對性強的教學目標，讓“有感情地朗讀課文”不再模糊不清，不再大而化之。

2.“有感情地朗讀課文”成了霧中之花，不見目標達成

語文課堂中，不見教師范讀，促進學生學習有感情地朗讀課文；不見教師運用恰當指導方法，提高學生的朗讀水平。這也是我們大多數語文課堂上司空見慣的問題。例如，觀摩課中執(zhí)教《駱駝和羊》的教師，頻頻要求學生有感情地朗讀課文，學生賣力地朗讀，聲音很大，不是拖音就是聲調怪怪的。教師也不作指導，按照自己的教學環(huán)節(jié)上完了一節(jié)課，而教后反思中，執(zhí)教教師說自己的普通話不夠好。

又如《四個太陽》的教學過程中，識字占用了相當一部分時間，該教師又引領學生“分析課文”，朗讀就顯得“微不足道”。朗讀的時間少，教師的范讀示范性不強、沒有針對性，導致學生的朗讀平平，沒有讀出“感情”。再如執(zhí)教《橋》的教師素質高，學生在教師的帶領下步步為營，體悟雨的迅急，感受老漢的無私精神。我以為該教師會達成“學生層層深入地有感情朗讀”的教學目標。但我小心翼翼透過薄霧尋找，也沒有看到那支美麗的花——幾次自由讀、齊讀匆匆而過。

設定有感情朗讀課文的目標，課堂上要求學生有感情地朗讀，卻不具體指導，不見學生提升朗讀水平，是語文課普遍的誤區(qū)。

二、“有感情地朗讀”目標達成的對策

1.“有感情地朗讀課文”的目標達成，需要語文教師足夠重視

“有感情地朗讀”之所以存在誤區(qū)，是因為教師不夠重視朗讀。而學生的朗讀水平除了通過公開課展示，不會再有其他方式進行測試考查。教師更重視學生基礎知識的積累、閱讀能力的提高以及寫作能力的訓練，而對學生的朗讀水平不會提出較高的要求，長此以往，課堂上有感情地朗讀的目標就成了可有可無。

特級教師于永正非常重視朗讀課文，他備課時會先朗讀四五遍。他體驗語感，揣摩語句的表達，直到朗讀達到純熟，與文章、作者融為一體產生共鳴的境界。于永正老師的課之所以顯自然本色，醇厚有味道，讓學生深深喜歡，就是得益于他的朗讀水平和指導朗讀的水平高超。而我們很多語文教師和于老師重視朗讀的程度相比相差甚遠。普通話不夠好的教師如果有于老師的“備課”精神，重視朗讀，努力練習，那么朗讀水平是會提高的。

教師的朗讀水平只有達到一定境界，才可以自信、有效地指導學生。課前，教師用心體味了文章，在朗讀上作了充分準備，便能自然地將學生引入文章情境中，學生與文本對話——有感情地朗讀便自然發(fā)生了。作為語文教師，我們沒有理由不去重視朗讀。學習名師，做好課下朗讀功夫，隨時隨機有感情地范讀，才可指導學生把自己的體悟體現在朗讀中。這樣“有感情地朗讀課文” 目標的達成就具備了前提條件，才會走出誤區(qū)。

2.“有感情地朗讀課文”目標的達成，需要靈活運用方法

我們會發(fā)現，在名師的語文教學中，都會有精彩的范讀。特級教師支玉恒在執(zhí)教《匆匆》一課時，幾次進行范讀，引領學生用心誦讀。一名學生讀：“我不知道他們給了我多少日子……”學生讀得急促，沒有感覺。支老師就讓學生停下，邊用手勢以示節(jié)奏，邊范讀。學生再讀時，語速還是過快。支老師就再一次范讀。最后，學生朗讀得聲情并茂，臺下一片掌聲。可以看出，范讀是最好的指導方法。另外，古詩和現代詩歌短小，讀好節(jié)奏、讀出韻味很難。教師可以為詩句標出節(jié)奏，幫助學生把握準節(jié)奏。

特級教師薛發(fā)根也非常重視朗讀指導，他教學《我選我》，讀第三自然段時，故意讀錯情感：“林老師親切地說：‘王寧，說說吧，你為什么選自己？學生笑開了，迫不及待地舉手?！彼麊枺骸靶κ裁矗俊?學生回答：“‘親切地說，應該是‘笑瞇瞇地說，你這是‘惡狠狠地說?！贝藭r，他引導學生：“‘親切和‘惡狠狠的語氣不一樣，語態(tài)也不一樣?！?/p>

薛老師的這一教學方法，另類、幽默又潤物無聲。薛老師在某地執(zhí)教《匆匆》時，也同樣重視朗讀指導，他最后還播放了孫道臨朗讀的《匆匆》。孫道臨略帶傷感的朗讀，深深地打動了所有的聽眾。

教無定法，指導學生的朗讀方法也多樣各異。我們要根據課文類型和學生情況，靈活選用指導方法。我們要誠心地重視朗讀教學，走出誤區(qū)。

參考文獻：

[1]于永正.于永正：我怎樣教語文[M].北京：教育科學出版社，2014.

[2]薛發(fā)根，吳忠豪.《匆匆》教學實錄[J].小學教學設計，2014（1）：8-12.