程忠園 洪成旗

[摘 要]

經(jīng)過十多年的課改洗禮，以生為本、“素養(yǎng)立意”的理念已經(jīng)扎根于初中地理課堂，但與理念相對應(yīng)的操作層面還比較泛化，初中地理課堂普遍存在著知識的碎片化和內(nèi)容的窄化、活動的形式化和目標(biāo)的模糊化、問題的泛化和思維的僵化等問題。構(gòu)建初中地理新課堂應(yīng)該在深入解讀課標(biāo)和教材、深入研究學(xué)情的基礎(chǔ)上，著力在知識結(jié)構(gòu)化、活動層次化、問題情境化、資源可視化等方面進行深入探索。

[關(guān)鍵詞]

初中地理；新課堂；以生為本；“素養(yǎng)立意”

2017年11月29日，安徽省合肥市教科院在合肥四十五中學(xué)舉辦2017年初中地理教學(xué)觀摩研討活動，兩位老師同課異構(gòu)，課題為商務(wù)星球版教材八年級上冊第四章第一節(jié)《因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)》。筆者有幸參加了活動的全過程，并以“著力構(gòu)建初中地理新課堂”為題作了教學(xué)點評。

一、兩節(jié)課折射出初中地理教學(xué)的課改成果

（一）以生為本，構(gòu)建了以活動為中介的地理教學(xué)過程

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進，活動和活動教學(xué)的思想深入人心，無“活動”則不成為新課堂。

A老師以KT板為載體，引導(dǎo)學(xué)生開展分組活動。畜牧業(yè)組、漁業(yè)組、林業(yè)組、種植業(yè)組輪番上場，指圖、貼圖、說圖、繪圖，學(xué)生在問題的引領(lǐng)下自學(xué)、研討、匯報，在老師的追問下質(zhì)疑、探究、交流，影響農(nóng)業(yè)發(fā)展的各要素逐層呈現(xiàn)，不同區(qū)域的差異性逐層彰顯，中國農(nóng)業(yè)分布格局躍然紙上，人地協(xié)調(diào)發(fā)展和因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的思想水到渠成。

B老師以學(xué)案為抓手，通過閱讀中國地形圖、中國降水量分布圖、中國溫度帶分布圖等，引導(dǎo)學(xué)生分組研究種植業(yè)的分布及原因，以點帶面，著力培養(yǎng)學(xué)生的四大能力。學(xué)生在自主閱讀和合作探究之后，在白板上繪圖、指圖、析圖，體驗著知識的形成過程，思維向縱深發(fā)展。

（二）“素養(yǎng)立意”，構(gòu)建了指向?qū)W科核心素養(yǎng)的地理教學(xué)過程

地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、地理實踐力和人地協(xié)調(diào)觀，“素養(yǎng)立意”是新課堂與傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)區(qū)別。

A老師讓學(xué)生描繪了400mm等降水量線，從一個方面展示了中國區(qū)域的東西差異；B老師讓學(xué)生描繪了400mm等降水量線之后，還讓學(xué)生在中國輪廓圖上描繪了秦嶺—淮河一線，引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)中國農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的南北差異，這種地圖定位和區(qū)域比較分析的方法有利于區(qū)域認(rèn)知的達成。不管是A老師的中國、安徽、合肥大圩農(nóng)業(yè)分布格局與自然環(huán)境的關(guān)系，還是B老師以點帶面分析影響種植業(yè)分布的自然因素和社會經(jīng)濟因素，都蘊藏著豐富的尺度綜合和要素綜合的思維內(nèi)涵。A老師的“合肥吃貨地帶”和B老師的“合肥大圩農(nóng)業(yè)變化”還反映出時空綜合的思維視角。因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)，不僅是區(qū)域認(rèn)知，也是人地協(xié)調(diào)觀的具體表現(xiàn)，兩位教師的結(jié)課中都有這方面的滲透和提升。

（三）關(guān)注區(qū)域，重視地圖教學(xué)，學(xué)科特色鮮明

地圖是地理學(xué)的第二語言，地圖教學(xué)是地理教師的基本功，是地理學(xué)科的基本特點。A老師以中國地圖為載體研究中國農(nóng)業(yè)分布，以安徽地圖為載體探討安徽農(nóng)業(yè)規(guī)劃，以合肥地圖為載體熱議吃貨地帶，課動圖隨，圖推課進，教學(xué)脈絡(luò)清晰，地理特色鮮明；B老師在執(zhí)教種植業(yè)分布時，不僅提供了中國主要農(nóng)作物分布圖，還提供了中國地形圖、中國降水量分布圖、中國溫度帶分布圖等載體，使學(xué)生的探究活動有據(jù)可循，圖文互動，“書圖同歸”。

（四）關(guān)注生活，關(guān)注鄉(xiāng)土，學(xué)以致用

知識不是教出來的，而是學(xué)生主動建構(gòu)起來的。建構(gòu)知識的前提是具備已有的知識和經(jīng)驗，從學(xué)生可以感知的生活和鄉(xiāng)土地理入手，在學(xué)生已有經(jīng)驗與新知識之間架起橋梁，便于學(xué)生理解和掌握新知識，如果再將所學(xué)知識應(yīng)用于生活和鄉(xiāng)土地理，讓學(xué)生學(xué)習(xí)對生活有用的地理，形成新能力。

A老師的安徽農(nóng)業(yè)規(guī)劃和合肥吃貨地帶、B老師的早餐桌和大圩生態(tài)農(nóng)業(yè)異曲同工，彰顯了地理與生活的密切聯(lián)系和鄉(xiāng)土地理的內(nèi)在魅力。

二、兩節(jié)課暴露出初中地理教學(xué)的典型弊病

（一）知識的碎片化和內(nèi)容的窄化

科學(xué)知識是成體系的，但經(jīng)常被斷章取義、割斷聯(lián)系而成為碎片。本課是因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)，知識體系應(yīng)該包括農(nóng)業(yè)是什么，農(nóng)業(yè)有哪些類型，中國農(nóng)業(yè)分布的格局如何，影響農(nóng)業(yè)分布的主要因素有哪些，為什么要因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，如果不因地制宜可能會導(dǎo)致哪些問題，我們?nèi)绾我虻刂埔税l(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，等等。

兩位老師在課堂解讀時，著重分析了農(nóng)業(yè)的分布及影響因素，關(guān)注點在靜態(tài)的現(xiàn)象和要素分析，對“因地制宜”，特別是“發(fā)展”關(guān)注不足。因地制宜是農(nóng)業(yè)布局的基本原則，是人們在全面綜合分析自然環(huán)境與社會經(jīng)濟因素之后做出的科學(xué)決策，如果不因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)，不僅可能造成水土流失、土地荒漠化等生態(tài)環(huán)境問題，還可能導(dǎo)致收入減少、貧困落后等社會經(jīng)濟問題。教學(xué)中應(yīng)該列舉典型案例，引導(dǎo)學(xué)生“說說對因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)的理解”（P78活動1、P79活動3），以達成課標(biāo)要求——“舉例說明因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的必要性”。什么是發(fā)展？發(fā)展是發(fā)育、進展，是指一種連續(xù)不斷的變化過程。發(fā)展是動態(tài)的，有時間尺度的，如果僅僅分析中國農(nóng)業(yè)分布顯然是對課標(biāo)內(nèi)容的窄化。A老師的“合肥吃貨地帶”、B老師的“大圩都市農(nóng)業(yè)”似乎觸到了農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的變化，但淺嘗輒止，沒有完成課本P78活動2的要求——“結(jié)合身邊的實例，說說農(nóng)業(yè)生產(chǎn)如何適應(yīng)社會經(jīng)濟形勢的變化”。

另外，在教學(xué)中，老師們把林業(yè)生產(chǎn)往往等同于林木生產(chǎn)，把漁業(yè)生產(chǎn)局限在東南和沿海，把水稻生產(chǎn)限定于南方、小麥種植局限于北方，這些都是片面的，甚至是錯誤的。不能把農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過度渲染在早餐桌上或者落點在吃貨上，不能讓學(xué)生得出“有水的地方就有漁業(yè)”“都市農(nóng)業(yè)發(fā)展從國外引進技術(shù)”“北方都是旱地，南方都是水田”“棉花、哈密瓜、葡萄在新疆”這類僵化的、教條的結(jié)論。

（二）活動的形式化和目標(biāo)的模糊化

兩位老師都構(gòu)建了分組活動，但在活動設(shè)計的結(jié)構(gòu)化、活動問題的梯度化、活動過程的生成化等方面還顯得不夠深入。A老師的教學(xué)流程是“農(nóng)業(yè)解秘——農(nóng)業(yè)真諦——農(nóng)業(yè)規(guī)劃——吃貨地帶”，農(nóng)業(yè)解秘說的概念和分類，簡單易懂，無秘可解；農(nóng)業(yè)真諦說的是農(nóng)業(yè)分布與影響因素，真諦是“因地制宜”，欄目命名有點牽強附會；農(nóng)業(yè)規(guī)劃很合適，但吃貨地帶又顯得與全課風(fēng)格格格不入。B老師以“餐桌上的農(nóng)業(yè)”為情境導(dǎo)入，一張圖片說概念、說分類、說作用之后，接著開展“我來補充”的分組活動，說說吃穿用與農(nóng)業(yè)的關(guān)系。這部分用時長達20分鐘，導(dǎo)致教學(xué)關(guān)鍵問題難以有充足的時間突破，教學(xué)內(nèi)容大大縮水。觀察發(fā)現(xiàn)，孩子們對“吃穿用與農(nóng)業(yè)的關(guān)系”這類問題毫無興趣，不是他們不知道，而是覺得太簡單、太無聊，沒有討論的必要，沒有回答的必要。

教學(xué)中為什么要開展活動？因為活動可以調(diào)動學(xué)生的手、眼、腦，可以引導(dǎo)學(xué)生之間的討論交流和思維碰撞，可以在交流展示中理清思路，學(xué)會表達、聆聽和分享，同時暴露出學(xué)習(xí)中存在的問題，為課堂生成提供教育契機。活動一定要目標(biāo)明確，問題清晰，不能為活動而活動，更不能錯失課堂生成的時機。

A老師的課堂上，畜牧業(yè)組匯報，畜牧業(yè)分布在400mm等降水量線以上地區(qū)，老師立即制止，并追問400mm以上還是以下，學(xué)生仍答“以上”。這個時機A老師沒抓住，而是直接代答了是400mm以下。學(xué)生對400mm等降水量沒有直觀的認(rèn)識，也不知是多是少，此時若能引導(dǎo)其他同學(xué)參與討論，一同查看降水柱狀圖和中國降水量分布圖，回顧中國降水的時空分布規(guī)律，搭建新舊知識聯(lián)系的橋梁，可能效果更好。又如，林業(yè)組匯報，林業(yè)生產(chǎn)可以美化城鄉(xiāng)環(huán)境，老師未置可否，豈不知美化環(huán)境不是林業(yè)生產(chǎn)的效益，而是森林的環(huán)境效益之一，況且林業(yè)生產(chǎn)一般不可能發(fā)生在城市。

B老師的課堂上，學(xué)生說東北平原、華北平原種小麥，因為小麥需要干燥的環(huán)境，老師說對。其實小麥?zhǔn)且环N廣譜性作物，既有旱麥，也有稻麥、半旱式小麥等，小麥生長最需要的是日照時數(shù)（每天8～12小時光照），氣候適宜和豐富的水源是小麥高產(chǎn)穩(wěn)產(chǎn)的關(guān)鍵。如果B老師能抓住這個契機，引導(dǎo)學(xué)生討論小麥的生長習(xí)性、分布與地理環(huán)境的關(guān)系，可以增加課堂教學(xué)的深度，也可以避免學(xué)生誤認(rèn)為“小麥只分布于北方”的知識碎片。

（三）問題的泛化和思維的僵化

教學(xué)從問題開始，教學(xué)過程也可以成為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。在分析和解決問題的過程中，學(xué)生思維可以深度參與，思維品質(zhì)可以不斷提高。首先要解決的問題是如何引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題。我們現(xiàn)在課堂上呈現(xiàn)出來的問題基本上都是教師預(yù)設(shè)的問題，少有學(xué)生通過資料分析自己發(fā)現(xiàn)的問題，這在一定程度上限制了學(xué)生的思維方向和發(fā)散程度。

A老師分組活動的問題是：描繪400mm、800mm等降水量線，思考哪些區(qū)域最適合發(fā)展你所屬的農(nóng)業(yè)部門，并說明理由。這個問題有較好的梯度，預(yù)設(shè)的結(jié)果是學(xué)生通過描繪400mm、800mm等降水量線，將全國劃分為東部季風(fēng)區(qū)與西北干旱半干旱地區(qū)，再將東部季風(fēng)區(qū)劃分為南方地區(qū)和北方地區(qū)，然后得出“東農(nóng)西牧、南稻北麥”的分布格局。但是，學(xué)生的回答似乎并不完全合拍。如前文所說，學(xué)生把畜牧業(yè)分布在400mm以上的地區(qū)。其中原因可能主要基于兩點：第一，學(xué)生對區(qū)域的認(rèn)知比較模糊；第二，教師提供的素材不足。最關(guān)鍵的是這個問題是老師預(yù)設(shè)的，而不是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的?？梢园褑栴}改為：根據(jù)所學(xué)的中國地形、氣候、河湖、土地資源等知識，分析你所屬的農(nóng)業(yè)部門的集中分布區(qū)，并說明理由。這個問題的探究分為三個層級：第一層級是復(fù)習(xí)中國地形、氣候、河湖、土地資源等知識，第二層級是找出所屬的農(nóng)業(yè)部門的集中分布區(qū)，第三層級即是在二者之間建立起聯(lián)系。這樣的問題基于學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，調(diào)動和運用已有的知識和能力，有利于知識體系的建構(gòu)和思維的拓展。

B老師分組活動的要求是：第一步獨立閱讀，完成學(xué)案；第二步交流成果，探究問題，匯報組內(nèi)合作的學(xué)習(xí)成果。觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們幾乎只有第一步，交流、匯報也只是一個學(xué)生的表達形式。B老師的分組過于寬泛，要求也非?；\統(tǒng)，這可能是導(dǎo)致活動失敗的主要原因?？梢园褑栴}設(shè)置為：請你選擇中國四大地區(qū)之一——西北地區(qū)、青藏地區(qū)、南方地區(qū)、北方地區(qū)，探究該區(qū)域典型的種植業(yè)生產(chǎn)方式，并分析這種生產(chǎn)方式與自然環(huán)境的關(guān)系。這個問題也具備三個層級：第一層級是復(fù)習(xí)四大區(qū)域的位置與地理環(huán)境特點，第二層級是發(fā)現(xiàn)四大區(qū)域農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式的差異性，第三層級是建立生產(chǎn)方式與自然環(huán)境的關(guān)系。問題有深度，思維才有深度，問題的泛化很容易導(dǎo)致思維的泛化、僵化。

經(jīng)過十多年的課改洗禮，以生為本、“素養(yǎng)立意”的理念已經(jīng)扎根于初中地理課堂，但與理念相對應(yīng)的操作層面還比較泛化，如何構(gòu)建高效的初中地理新課堂還需要教師潛心研究。筆者認(rèn)為，構(gòu)建初中地理新課堂應(yīng)該在深入解讀課標(biāo)和教材、深入研究學(xué)情的基礎(chǔ)上，著力在知識結(jié)構(gòu)化、活動層次化、問題情境化、資源可視化等方面進行深入探索。

[參 考 文 獻]

[1]洪成旗.構(gòu)建以活動為中介的地理教學(xué)過程[J].地理教學(xué)，2015（4）.

[2]劉青琬.幾個常見思維定勢及其克服[J].石家莊職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2010（3）.

（責(zé)任編輯：符 潔）