劉藝慧

摘要：傾聽，是師生之間心靈溝通的紐帶，是師生之間知識(shí)、能力、情感的彼此接納。20世紀(jì)90年代以來(lái)，語(yǔ)文課堂的“傾聽”狀態(tài)大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，分別是傾聽缺位的課堂、虛假傾聽的課堂和有效傾聽的課堂。通過(guò)對(duì)三個(gè)階段的狀態(tài)和演變過(guò)程的剖析，可以看到二十年來(lái)語(yǔ)文課堂教學(xué)的發(fā)展軌跡，為提高語(yǔ)文課堂的教學(xué)效率、反思教師的教學(xué)行為提供借鑒。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂；傾聽狀態(tài)；發(fā)展演變

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）06B-0016-03

傾聽，就是用耳朵聽，用眼觀察，用腦思考，用心靈去感受。傾聽，是師生之間心靈溝通的紐帶，是師生之間知識(shí)、能力、情感的彼此接納。投入的傾聽、平等的交流、真誠(chéng)的建議，催生課堂教學(xué)新的變革。過(guò)去二十多年關(guān)于課堂“傾聽”狀態(tài)的案例，不僅僅記錄著課堂教學(xué)的師生交往和課堂教學(xué)的場(chǎng)景，還記錄著課堂“傾聽”狀態(tài)演變的軌跡。這些案例折射出二十多年來(lái)課堂教學(xué)“傾聽”狀態(tài)的不斷演變。我想選取其中的一組案例，通過(guò)對(duì)課堂“傾聽”狀態(tài)的剖析，來(lái)看語(yǔ)文課堂教學(xué)的發(fā)展軌跡。

一、傾聽缺位的課堂

20世紀(jì)90年代，我剛參加工作時(shí)，按照自己的教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)程式、思維方式教學(xué)，硬將知識(shí)灌輸給學(xué)生?！拔抑v你聽，我問(wèn)你答?！蔽抑v得口干舌燥，板書寫得滿滿當(dāng)當(dāng)，而很少傾聽學(xué)生內(nèi)心的學(xué)習(xí)需求，即使傾聽，也是在師生之間的“一問(wèn)一答”中來(lái)聽一下學(xué)生的回答，更不要說(shuō)用我們的心靈來(lái)感受學(xué)生的心靈，實(shí)現(xiàn)心靈的融通。教師成了知識(shí)的復(fù)制者，學(xué)生變成了接受知識(shí)的容器。那時(shí)的課堂教學(xué)是典型的灌輸式教學(xué)。我們往往把學(xué)生看作是無(wú)知無(wú)能的被動(dòng)的受體，看作是接受知識(shí)的容器，忽視了學(xué)生的個(gè)性特征與主觀能動(dòng)性。這實(shí)際上是一種單向的封閉式的傳授，它忽視智能開發(fā)，側(cè)重知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)了“教”，弱化了“學(xué)”。

21世紀(jì)初的課程改革讓“主體性”“互動(dòng)”“對(duì)話”等新概念頻繁地進(jìn)入人們的視野，“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式也逐漸成為課堂教學(xué)中的亮點(diǎn)，“民主、平等、和諧”的師生關(guān)系使課堂教學(xué)充滿了人性的意味?？v觀很多課堂，我們發(fā)現(xiàn)由于師生關(guān)系的改善、新型學(xué)習(xí)方式的構(gòu)建，課堂教學(xué)出現(xiàn)了大逆轉(zhuǎn)，由一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，課堂中出現(xiàn)了前所未有的熱鬧場(chǎng)面。我也加入了課程改革的滾滾洪流中，并對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行著探索和改革，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來(lái)，讓他們?cè)谡n堂上盡情地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、展示自己的個(gè)性。下面這個(gè)案例，很能代表當(dāng)時(shí)的課堂教學(xué)狀況。這是一堂語(yǔ)文課，我和全班學(xué)生一起學(xué)習(xí)《歡樂(lè)的潑水節(jié)》。

師：小朋友有沒(méi)有見過(guò)潑水節(jié)？想不想體驗(yàn)一下潑水節(jié)的快樂(lè)？

生：想！

師：那讓我們趕快行動(dòng)吧，記住啊，要“你拿瓢往我衣領(lǐng)里灌，我端盆向你身子上潑”，拿出自己準(zhǔn)備好的小紙片盡情地潑灑吧……

學(xué)生們欣喜若狂，還沒(méi)等我說(shuō)完，就加入了“潑紙”大軍，大家在教室里奔跑追逐，有的學(xué)生不小心把紙片撒到同學(xué)嘴巴里，有的學(xué)生撞倒了課桌，還有的同學(xué)滿地捧紙、亂舞一通。老師剛才關(guān)照的注意點(diǎn)，統(tǒng)統(tǒng)拋到九霄云外去了。我花了九牛二虎之力，才讓學(xué)生安靜下來(lái)，回到座位上。設(shè)置這個(gè)環(huán)節(jié)，本意是想創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生感受“開始潑水了，大家互相追趕，你拿瓢往我衣領(lǐng)里灌，我端盆向你身子上潑”的歡樂(lè)場(chǎng)面，并體驗(yàn)“灌”“潑”等動(dòng)詞用詞的準(zhǔn)確性。可實(shí)際上，這個(gè)環(huán)節(jié)變成了一場(chǎng)無(wú)序的游戲。

當(dāng)時(shí)，一部分教師認(rèn)為太過(guò)安靜的課不是一節(jié)成功的課，只有熱鬧的課堂才會(huì)讓我們感到賞心悅目。我們喜歡課堂上學(xué)生小手如林，一個(gè)問(wèn)題拋出去以后，幾秒鐘后就能從學(xué)生中聽到各種不同的聲音。這樣的課堂表面上看起來(lái)非常活躍，但實(shí)際上是缺乏深度思維的、膚淺的，甚至是無(wú)效的活躍，教師的傾聽淹沒(méi)在課堂的熱鬧場(chǎng)面中。長(zhǎng)此以往，會(huì)導(dǎo)致課堂上優(yōu)秀學(xué)生的“熱言”，中等學(xué)生的“偶言”和學(xué)困生的“失言”，并令學(xué)困生逐漸被邊緣化。

不記得是從什么時(shí)候起，課堂上學(xué)生發(fā)言聲音是否洪亮，參與發(fā)言的人次多不多成了評(píng)價(jià)一節(jié)好課的重要標(biāo)準(zhǔn)。“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”成了我們追求中的理想課堂。為了營(yíng)造一個(gè)熱熱鬧鬧的課堂氣氛，我們有的老師提出一個(gè)問(wèn)題，不惜讓多個(gè)孩子來(lái)重復(fù)回答?！澳慊卮饐?wèn)題的聲音再響亮些就更好了”“誰(shuí)能大聲地說(shuō)出自己的理解”成了我課堂上使用頻率較高語(yǔ)言。靜而思之，鼓勵(lì)孩子發(fā)言不應(yīng)有錯(cuò)，但是一味地追求發(fā)言熱鬧的課堂，忽視傾聽能力的培養(yǎng)，不也是一種缺失嗎？想想我們的課堂之上，有多少孩子自顧自地舉手，對(duì)別人的發(fā)言卻置若罔聞。

佐藤學(xué)教授通過(guò)多年的研究告訴我們：教師往往以為課堂上學(xué)生的發(fā)言多多益善，但實(shí)際上，給學(xué)生獨(dú)立思維的空間后仔細(xì)傾聽每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更重要。真正的課堂活躍，應(yīng)該是思維的活躍。因此，課堂也應(yīng)從熱鬧紛呈回歸到理性冷靜。如果能遠(yuǎn)離浮躁，讓學(xué)生自然平靜的聲音重新回到教室，并且教師能夠通過(guò)對(duì)每個(gè)學(xué)生言行的恰當(dāng)應(yīng)對(duì)而創(chuàng)造出充滿平和氣息的課堂來(lái)，那么無(wú)論使用什么樣的教材，都能實(shí)現(xiàn)與其內(nèi)容相應(yīng)的自立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。

這一時(shí)期，這種沒(méi)有傾聽的課堂暴露出教師缺少對(duì)“人”的尊重，也暴露出我們對(duì)教學(xué)規(guī)律的漠視。我們應(yīng)該經(jīng)常反省：教學(xué)是有規(guī)律的，既有感性的感知，更應(yīng)有理性冷靜的思考，如果教師的傾聽淹沒(méi)在課堂的熱鬧狂熱中，就難以做出及時(shí)的應(yīng)對(duì)和指導(dǎo)。

二、虛假傾聽的課堂

熱鬧紛呈的課堂持續(xù)了幾年，各種問(wèn)題逐漸顯露，我們的課堂遇到了不少質(zhì)疑，在教師的思想深處，經(jīng)歷著激烈的博弈和交鋒。教師逐漸重歸理性，開始關(guān)注傾聽的價(jià)值和意義?？墒牵@個(gè)時(shí)期，貌似傾聽的“假聽”卻充斥著課堂。我在上《番茄太陽(yáng)》一課時(shí)，為了讓學(xué)生了解“‘我的心情變化過(guò)程”這一隱含的文章線索，深刻感悟盲童明明美好的心靈給“我”帶來(lái)的快樂(lè)與溫暖，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：“這個(gè)漂亮、開朗而善良的孩子，讓作者的心情不斷地在發(fā)生著變化，讓我們?cè)俅巫哌M(jìn)課文，去追尋作者心情變化的軌跡?！睂W(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步默讀思考，并把讀到的新的感悟與思考和小組的同學(xué)交流，再進(jìn)行集體交流。孩子們各抒己見，我作為課堂的組織者，聽取了學(xué)生的發(fā)言，在學(xué)生自由充分發(fā)言的基礎(chǔ)上，只進(jìn)行了總結(jié)肯定“同學(xué)們的發(fā)言很有自己的想法，老師把大家的想法歸納為：灰暗-溫暖-快樂(lè)-感動(dòng)?！辈浑y看出，教師對(duì)學(xué)生的回答只停留在“能想得出來(lái)就好，能回答上就可以”，面對(duì)學(xué)生的回答教師心中沒(méi)有激起漣漪，言行和態(tài)度也沒(méi)發(fā)生任何變化。這種看似教師在傾聽學(xué)生述說(shuō)，但教師沒(méi)有做任何反應(yīng)的教學(xué)行為，可稱為“虛假的傾聽”。“假聽”還表現(xiàn)為有時(shí)教師請(qǐng)學(xué)生回答問(wèn)題，但學(xué)生剛說(shuō)了一半，教師就急于打斷學(xué)生的回答，自己迫不及待地接下去說(shuō)。有時(shí)教師甚至只是站在那里讓學(xué)生言說(shuō)，不做任何回應(yīng)。

上述案例中，如果我仔細(xì)傾聽學(xué)生回答，就要追問(wèn)學(xué)生“明明的心情為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化”，尤其是最后的“感動(dòng)”，因?yàn)槲恼轮蛔治刺帷案袆?dòng)”。真正傾聽的課堂需要教師在學(xué)生回答后，作內(nèi)涵提升的引導(dǎo)：請(qǐng)同學(xué)們聯(lián)系課外閱讀到的本文作者衛(wèi)宣利的資料，聯(lián)系上下文，結(jié)合感悟到的明明的形象等感受明明的樂(lè)觀和善良給了“我”鼓舞和感染，給“我”帶來(lái)了從心底里流淌出來(lái)的感動(dòng)?？傊?，教師的課堂傾聽不只是點(diǎn)點(diǎn)頭，而應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答做出合理、正確的回答，形成積極的教學(xué)行為，以此不斷推進(jìn)課堂教學(xué)。

教師應(yīng)該傾聽每個(gè)學(xué)生在課堂上的聲音，盡管他可能運(yùn)用的是另類的話語(yǔ)方式，盡管他可能將你的課堂“攔腰截?cái)唷?，但是你如果用最大的耐心去聆聽它，用最大的熱心去解讀它，用最大的誠(chéng)心去贊美它，你就有可能在今天的課堂上撿到“最大的麥穗”。

三、有效傾聽的課堂

傾聽不只是簡(jiǎn)單的聆聽學(xué)生所說(shuō)的詞句，而是注意對(duì)方的聲音、語(yǔ)調(diào)、面部表情、身體姿勢(shì)、眼神等非語(yǔ)言行為，收集說(shuō)者“整個(gè)人”的全部信息。我們不是聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印。教師應(yīng)當(dāng)追求的是用心地互相傾聽的教室。下面是幾年前的一個(gè)案例，這個(gè)案例代表著第三階段的傾聽特點(diǎn)。

我在教學(xué)《陳毅探母》時(shí)，請(qǐng)學(xué)生自由朗讀課文，我在教室里巡視學(xué)生的朗讀情況。突然發(fā)現(xiàn)班上的李同學(xué)皺著眉頭，一副欲言又止的樣子。我輕輕走到他身邊問(wèn)：“怎么啦？身體不舒服嗎？”“劉老師，書上錯(cuò)了！”我好奇地追問(wèn)：“哪里錯(cuò)了？”

他指著課文振振有詞地說(shuō)：“從小到大，你不知道替我洗了多少次衣服。在這里用‘你太不尊重母親了，應(yīng)該用‘您?！蔽铱戳丝磿夏蔷湓挘馕渡铋L(zhǎng)地點(diǎn)點(diǎn)頭，并把這個(gè)問(wèn)題提出來(lái)給全班討論，小朋友們紛紛發(fā)表自己的觀點(diǎn)，意見基本一致：應(yīng)該用“您”，“‘您是對(duì)長(zhǎng)輩的尊稱，這樣更能表達(dá)陳毅對(duì)母親的敬愛之情?！苯又易寣W(xué)生拿出鉛筆，立即把“你”改成“您”。趁熱打鐵，我充分表?yè)P(yáng)了這個(gè)敢于挑戰(zhàn)書本的學(xué)生，他露出了自豪的笑容?？梢姡鳛槔蠋?，耐心傾聽，關(guān)注課堂生成，關(guān)注學(xué)生課堂生命的狀態(tài)，便能走入孩子內(nèi)心，促進(jìn)師生、生生間更深入的對(duì)話，深入對(duì)話的過(guò)程是語(yǔ)言與情感同構(gòu)共生的過(guò)程。

葉瀾教授說(shuō)：“要學(xué)會(huì)傾聽孩子們的每一個(gè)問(wèn)題，每一句話語(yǔ)，善于捕捉每一個(gè)孩子身上的思維火花。”我在這節(jié)課上正是因?yàn)槟苋硇牡貎A聽學(xué)生的發(fā)言，從學(xué)生的一個(gè)細(xì)微表情，挖掘出了隱藏在課文中的很有意義的教學(xué)內(nèi)容，并引發(fā)了全班學(xué)生熱烈的討論，思維火花實(shí)現(xiàn)了碰撞，情感發(fā)生了共鳴。如果用“冰山理論”來(lái)形容學(xué)生課堂教學(xué)的話，我們傾聽學(xué)生有聲的發(fā)言，可能只讓我們讀懂學(xué)生浮在水面上的八分之一想法，而傾聽學(xué)生無(wú)聲的語(yǔ)言，則會(huì)讓我們有幸聆聽到隱藏在水面下心靈深處的思考。

古詩(shī)曰：“風(fēng)流不在談鋒健，袖手無(wú)言味正長(zhǎng)?！被仡欁约憾嗄甑恼n堂教學(xué)歷程，反思自己課堂傾聽狀態(tài)的演變，讓我看到了自己教學(xué)觀念和教學(xué)思想的變化和發(fā)展，這也是一個(gè)時(shí)代教學(xué)思想和教學(xué)藝術(shù)進(jìn)步的見證。

責(zé)任編輯：趙赟

Evolution of “Listening” Status in Chinese Classroom Teaching from a Set of Cases

LIU Yi-hui

（Wuxi Outang Central Primary School， Wuxi 214151， China）

Abstract： Listening is the bond of mind communication between teacher and student， and it is also the admission of knowledge， competence and emotion between them. Since the 1990s， the “l(fā)istening” status has roughly experienced three stages： classroom teaching with lack of listening， with fake listening， and with effective listening. Analysis of the evolution of the three stages reveals the developmental process of Chinese classroom teaching in the past 20 years， providing the references for promoting the teaching efficiency and reflecting on teachers teaching behaviors.

Key words： Chinese classroom teaching； listening status； development and evolution