費嶺峰

【編者按】評價的主要目的是為了全面了解學生數(shù)學學習的過程和結(jié)果，是為了激勵學生的學習及改進教師的教學；新形勢下的數(shù)學學科評價更應是有助于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。近年來，針對評價主體的多元化、評價方式的多樣化的研究持續(xù)進行著。學科評價是浮于表面，還是切實契合實際教學所需？如何建構適用于一線教學的學科評價體系？評價中的命題研究如何進行？本期專輯圍繞“小學數(shù)學學科評價體系構建”的研究展開，就小學數(shù)學學科評價新模式加以探討。

自2014年開始，筆者所在地區(qū)進行了“促進中小學生學習力發(fā)展的‘綠色評價”的項目實踐，并成為了省級評價改革的試點項目。實踐中，所在區(qū)域中小學各學科重點圍繞“能力立意”進行了學習測評探索，經(jīng)過幾年的實踐，項目組在評價視角、測評設計及測評結(jié)果的應用等方面，積累了一定的經(jīng)驗。筆者現(xiàn)以小學數(shù)學學科為例展開具體的闡述。

一、測評視角：從關注學習“結(jié)果”走向關注學習“過程”

傳統(tǒng)的學科考試，一般以結(jié)果測評為主，強調(diào)習題（或問題）解答結(jié)果的正確與否，較少涉及思維過程、活動經(jīng)驗等內(nèi)容的考查。這使得教師在分析、解讀考試結(jié)果時，重點落在分數(shù)高低的比較上，忽視對學生在解題過程中所表現(xiàn)出來的思維水平、能力狀況的全面分析，對學生的學習過程中的思維狀態(tài)與行為表現(xiàn)缺少有深度的解讀與剖析。

我們提出的基于學科“能力立意”的學習測評，試圖改變傳統(tǒng)考試重結(jié)果的測評理念，將測評的視角擴展到學生的思維與活動經(jīng)驗上來，關注學生在學習某個知識內(nèi)容時表現(xiàn)出來的所有“認知行為上的變化信息和證據(jù)”，據(jù)此分析學生的學習能力水平。

例如，學生對“公頃”這一土地面積單位的認識。傳統(tǒng)的考試，一般會采用客觀題[如：1公頃=（__）平方千米；1公頃=（__）平方米]，簡單應用（結(jié)合某個問題的解答過程，完成計量單位間的轉(zhuǎn)化）等，重識記輕理解、重機械運算輕量感建立的測評方式，測評視角著眼于學生知識技能的考查，弱化了數(shù)學理解水平與數(shù)學思想方法運用水平的考查。

在學科“能力立意”測評中，我們同樣有對“公頃”概念的認識水平的測評，問題設計成了如下的形式：

以下哪個地方的占地面積大約是1公頃？（ ）

A. 1個籃球場_ B. 1間教室

C. 南湖區(qū)___ D. 1個操場

如此調(diào)整，一來可以從選擇結(jié)果評判學生對“1公頃”空間感（也就是量感）的建立水平；二來可結(jié)合學生的“想法說明”，了解學生的思考過程，考查學生對“1公頃”的理解水平，分析問題的經(jīng)驗形成水平。顯然，這樣的測評視角不僅僅實現(xiàn)了對《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》在內(nèi)容目標中提出的“結(jié)果目標”的考查，同時也對“過程目標”作出了評判。應該說，從關注“結(jié)果”到關注“過程”，是我們實踐學科“能力立意”測評的根本出發(fā)點。

二、測評設計：在評價的基本要素中突出“學習過程”

所謂學習過程，是指學生在教學活動中通過與教師、同學及教學資源的相互作用而獲得知識、技能和發(fā)展情感態(tài)度等的過程，既包括學習目標的定位、方法的選擇、策略的運用及經(jīng)驗的形成，還包括思維的狀態(tài)、能力的發(fā)展等。傳統(tǒng)考試一般采用封閉的、指向結(jié)果的方式進行測評，從評價標準的制定和材料的選擇來說，相對簡單，也比較容易設計，卻不利于考查學生在學習過程中經(jīng)驗的形成水平和過程思維的狀態(tài)。我們的學科“能力立意”測評則相對比較開放，表達形式也會注重多元，有利于學生自主發(fā)揮，充分展現(xiàn)自身的能力水平和過程思維狀況，在評價內(nèi)容、材料、方法及評判標準等基本要素中始終關注對學生“學習過程”的考查。

（一）測評內(nèi)容：解構測評目標的同時，把握知識內(nèi)容的整體性

關注“學習過程”的學科“能力立意”測評中，“測什么”同樣是個基本問題。設計中，首先需要基于學習過程解構測評目標。比如，對學生“運算能力”的測評，“算法運用”和“算理理解”是不同的目標指向。測評設計中，我們不但要求通過計算某類式題考查學生的“算法運用”水平，而且通過設計“為什么可以這樣算”“請說說這樣算的道理”等問題，引導學生呈現(xiàn)思考過程，展示活動經(jīng)驗，據(jù)此考查他們的“算理理解”水平。唯如此，才能從整體上把握學生“運算能力”的水平狀況。

再如，就“問題解決能力”檢測，需要將考查目標解構成“發(fā)現(xiàn)與提出問題”“分析問題”與“解決問題”能力維度，但在具體的測評時，要強調(diào)從整體上進行把握，平衡“四能”水平測評的內(nèi)容，從而檢測學生在“問題解決”內(nèi)容學習過程中的思維水平與經(jīng)驗水平。

（二）測評材料：通過有創(chuàng)意的材料，考查學生的能力水平

測評材料是直接與學生發(fā)生關系的媒介。一般而言，用“陳題”進行測評，能測出學生對相應知識技能的識記水平，卻難以測出學生的活動經(jīng)驗形成水平與思維發(fā)展水平。因此，在“能力立意”學習測評設計時，創(chuàng)新測評材料是必不可少的過程。實踐中，我們采用情境創(chuàng)新、結(jié)構創(chuàng)新、問題創(chuàng)新的習題作為測評題。

比如，在考查學生“提出問題”的能力水平時，可以設計這樣的測評題。

例題：結(jié)合以下信息，請分別提出一個簡單問題和一個挑戰(zhàn)性問題。

學校操場一周是300米。小軍繞操場走一圈約4分鐘。小蘭每分鐘走60米。

這樣的測評題，由于信息較為豐富，要求也頗為開放，使得學生在思考、解答時，不能機械套用公式，需要創(chuàng)新問題解決的方法策略。同時，又有兩個不同水平層次的答題要求，能夠通過學生不同角度分析與理解信息，發(fā)現(xiàn)不同學生在解讀信息、處理信息的數(shù)學活動經(jīng)驗上的水平差異。

（三）測評方法：改進紙筆測試的單一模式，增加表現(xiàn)性測評

我們知道，過程的考查用單一的紙筆測評很難實現(xiàn)。于是，我們在學科“能力立意”學習測評時，在常規(guī)的紙筆測試中增加學生展示思考過程的內(nèi)容要求，有時則結(jié)合學生的年齡特點、思考過程與表達要求等，采用口試等一些相對容易了解學生思考過程的方式進行測試，以彌補傳統(tǒng)紙筆測試的不足。如上述關于“公頃”概念的認識，我們當然可以通過書面表達方式進行考查，也可以借助口試的方式進行考查。

另外，在實際的測評中，我們有時還會結(jié)合表現(xiàn)性評價，通過觀察學生在完成任務過程中的表現(xiàn)，考查他們的知識理解水平，分析與解決問題過程中的經(jīng)驗水平。如在考查學生對“角的度量”知識的理解與掌握水平時，可以設計如下要求的任務。

例題：小明想用一把破損的量角器（圖略）測量∠2的度數(shù)。

（1）他能測出∠2的度數(shù)嗎？

（2）如果能，請你動手試試看。

這樣的考查過程，既可以通過觀察學生動手操作的過程推斷出學生對“角的度量”技能掌握水平，又可以根據(jù)學生的表現(xiàn)評判其對“角的度數(shù)”內(nèi)涵理解與否，還可以考查學生運用所學知識解決新問題的能力水平。

（四）評判標準：具體化“過程”描述，為基于數(shù)據(jù)的精準分析作準備

評價標準的細化，是學習測評的一項重要的內(nèi)容，也是評價工具設計的重要組成部分。唯有制定出明確的評價標準，才能對學生的學習水平作出精準的評判。如在上述的“提出問題”能力考查時，我們就針對此任務解決狀況給出了相應的評判建議及答案示例。

1. 對提出“簡單問題”的描述。

基本要求：以一人的信息為內(nèi)容提出的問題。提出的問題合理，得2分。如：小軍每分鐘走多少米？小軍走2圈需要幾分鐘？小蘭走一圈需要多少分鐘？小蘭10分鐘走多少米等。提出的問題信息與情境相關，但信息間缺乏關聯(lián)的，得1分。如：小軍走得快嗎？提出的問題與題中信息無關，或提不出問題，則不給分。

2. 對提出“挑戰(zhàn)問題”的描述。

基本要求：以與兩人相關信息為內(nèi)容提出的問題。提出的問題合理，得2分。如：小軍每分鐘比小蘭多走多少米？小軍和小蘭同時出發(fā)繞操場走一圈，誰先走完等。提出的問題信息與情境相關，但信息間缺乏關聯(lián)的，得1分。如：小軍和小蘭在比賽嗎？提出的問題與題中信息無關，或提不出問題，不給分。

在對學生給出的答案進行評判時，具體明確的答題水平描述有三個方面的作用：一是可以對學生的學習狀況作出全面、精準的評判；二是有助于對學生的典型答案進行歸類、歸因；三是為后續(xù)分析、運用數(shù)據(jù)指導“學”與“教”的改進提供有效的幫助。

（作者單位：浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓中心）