徐如松 吳丹

【編者按】部編小學(xué)語文教材將課外閱讀納入課程體系，從整體上看，學(xué)生閱讀量的增加是無疑的。如何因應(yīng)這種變化？編者以為：關(guān)鍵還在于精讀課文的教學(xué)要求，強(qiáng)化方法策略的研究，通過有效的策略引導(dǎo)，讓學(xué)生逐步掌握閱讀的金鑰匙。本專輯的三篇文章從不同的角度陳述了不同教學(xué)策略的運(yùn)用，讀者可以從中得到一些啟發(fā)與借鑒。

隨著課程改革的不斷深入，“學(xué)為中心”的教學(xué)理念已深入人心，但在課堂教學(xué)的實(shí)踐中還存在很多弊端，先進(jìn)的教學(xué)理念缺乏有效的教學(xué)策略支撐，難以落地。很多教師打著“以生為本”的旗號(hào)，一味地尊重所謂的“學(xué)生主體”而在教學(xué)中選擇“不在場(chǎng)”，導(dǎo)致教師主導(dǎo)地位缺失。在平時(shí)的教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，身邊不少教師只備教參，不備教材和學(xué)生，以教參解讀代替自己的理解。我們也發(fā)現(xiàn)，這些教師并不缺乏相關(guān)的教育教學(xué)理論，但在課堂上卻鮮有出彩，造成師生關(guān)系的不暢甚至緊張。究其原因，我們認(rèn)為在于教師只會(huì)教文本，而不會(huì)教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。

為了更加有效地開展閱讀教學(xué)，我們嘗試探索了“在場(chǎng)閱讀”的教學(xué)策略。“在場(chǎng)”，原本是一個(gè)哲學(xué)范疇理念。“在場(chǎng)閱讀”是一種指向現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)或情境的閱讀，它以讀者所在并能夠感受到的場(chǎng)域?yàn)楸尘?，以自身參與并獲取現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)為閱讀取向，是一種基于認(rèn)知的較為深刻的生活閱讀。從某種意義上說，“在場(chǎng)閱讀”是情境教學(xué)的系統(tǒng)化。我們立足課堂閱讀教學(xué)實(shí)際，整合各類教學(xué)資源，探索出“兒童角色代入、生活情境創(chuàng)生、作家角色再現(xiàn)、觀察視角換位”四大策略，以提高課堂教學(xué)效率。

一、兒童角色代入

隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的閱讀知識(shí)、邏輯思維能力和自我意識(shí)水平相應(yīng)提高，情感態(tài)度價(jià)值觀也會(huì)越來越豐富，而且逐漸學(xué)會(huì)了控制自己的情感。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以因地制宜、因人而異，順應(yīng)學(xué)生情感發(fā)展的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)角色代入。

（一）揣摩文本，深入解讀

教材中的很多課文都有兒童形象，有的是主人公，有的是相關(guān)人物，教師要深入解讀，正確把握人物形象，為兒童角色代入打好基礎(chǔ)。

1. 搜集文本的背景材料。學(xué)生在課前開展預(yù)習(xí)，了解作者生平和文本背景，深入認(rèn)識(shí)文本主題，了解作者的創(chuàng)作意圖，為正確把握人物形象、了解人物的思想情感作好鋪墊。

2. 熟悉文本的故事梗概。引導(dǎo)學(xué)生熟讀文本，特別是文本中的主要細(xì)節(jié)，厘清人物之間的關(guān)系。在熟讀課文的基礎(chǔ)上，了解文本的故事梗概，從文本中來，回到文本中去。

3. 了解角色所處的環(huán)境。關(guān)注“環(huán)境”，引導(dǎo)學(xué)生思考：人物處在一個(gè)什么樣的環(huán)境？這常常與人物的性格有著密切的關(guān)系，所謂環(huán)境決定人物的行為和性格。所以，兒童角色代入能更好地了解作者進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)的獨(dú)特體驗(yàn)，從而更好地了解課文中人物的所思所想，體驗(yàn)人物的各種感情。比如《畫家與牧童》，就可以引導(dǎo)學(xué)生代入文中牧童的角色，整篇課文的教學(xué)可以從牧童的視角切入：牧童看到大家怎樣夸贊著名畫家戴嵩的畫？牧童心里怎么想？牧童為什么要指出《斗牛圖》的瑕疵？牧童最后得到別人怎樣的評(píng)價(jià)？……聚焦牧童，提綱挈領(lǐng)，反而能提高教學(xué)效率。

（二）融入環(huán)境，直觀感受

讓學(xué)生真正進(jìn)入到情境當(dāng)中去，更直觀地感受文本。教師作為引導(dǎo)者，要為學(xué)生代入角色創(chuàng)設(shè)必要的環(huán)境。

1. 道具融入。根據(jù)課文中塑造的形象，制作簡(jiǎn)單的教具，激發(fā)學(xué)生代入的愿望和沖動(dòng)。比如童話教學(xué)，一些教師喜歡給學(xué)生帶上各種小動(dòng)物的頭飾，就是運(yùn)用道具激發(fā)學(xué)生的代入意識(shí)。

2. 音樂渲染。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生聆聽教師選擇播放的音樂，讓角色代入更加深入到人物的內(nèi)心世界，在情感上與文本中的人物產(chǎn)生共鳴。

3. 畫面沖擊。播放視頻畫面，讓學(xué)生更直觀、多角度地觀看場(chǎng)景，產(chǎn)生身臨其境之感，從而更好地代入到文本中。

（三）體驗(yàn)情感，激發(fā)興趣

通過教師的動(dòng)作、語言等多種手段引導(dǎo)，提升學(xué)生代入角色后的體驗(yàn)程度。

1. 語言引導(dǎo)。教師通過適當(dāng)?shù)膶?dǎo)語，比如一個(gè)問句、一個(gè)故事、一聲嘆息，也可以通過適當(dāng)?shù)闹w語言引導(dǎo)學(xué)生情緒，讓他們更加順利地代入角色之中。

2. 感情朗讀。加大感情朗讀的訓(xùn)練，尤其在環(huán)境描寫和語言描寫較多的課文中，教師、學(xué)生或師生的合作朗讀不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性，還有助于學(xué)生代入文本中，如果與配樂結(jié)合起來，效果更好。

3. 深化體驗(yàn)。感悟有助于體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在感悟中深化對(duì)文本的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)與知識(shí)理解的統(tǒng)一。

二、生活情境創(chuàng)生

教材中不少課文所敘寫的內(nèi)容都與當(dāng)下兒童的生活緊密相連。比如《一分鐘》，寫元元因?yàn)槎嗨艘环昼姸斐闪艘幌盗械倪B鎖反應(yīng)，以致產(chǎn)生了不小的后果，非常后悔。教學(xué)這類課文，可以創(chuàng)生生活情境，引導(dǎo)學(xué)生親近文本，實(shí)現(xiàn)文本世界與生活世界的融通。

（一）聯(lián)系生活，活化教材

1. 陳舊內(nèi)容熟悉化。教材中有些課文題材相對(duì)“陳舊”，離學(xué)生的生活實(shí)際有一定的距離，教師可以對(duì)這些課文內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膬?yōu)化，使之成為“熟悉的陌生人”，拉近語文課堂與生活的距離，把語文學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)融為一體。

2. 單一內(nèi)容綜合化。將語文教學(xué)與其他學(xué)科有機(jī)地融合在一起，真正樹立“大語文”教學(xué)觀，站在大語文的角度上，在提升學(xué)生語文素養(yǎng)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

3. 抽象內(nèi)容形象化。結(jié)合文本將生活有機(jī)融入課堂，比如《菜園里》的教學(xué)，可以在教室里擺放各種蔬菜，學(xué)生扮演菜園小主人，親手摸一摸這些蔬菜，讀一讀蔬菜旁的卡片，記住它們的名字，向同學(xué)們介紹，甚至“售賣”。這樣的教學(xué)，可以將識(shí)字與認(rèn)識(shí)事物結(jié)合起來，與生活常識(shí)結(jié)合起來。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，組織學(xué)習(xí)

1. 情境再現(xiàn)。教學(xué)中，可以通過“實(shí)物展示法、繪畫法、多媒體演示法”等手段，實(shí)現(xiàn)情境再現(xiàn)，便于情景的創(chuàng)生。

2. 課堂仿真。采用“模仿—?jiǎng)?chuàng)造—遷移”模式，比如《晏子使楚》的教學(xué)，可以把課文編排成課本劇，組織學(xué)生表演，把歷史人物語言直接變成活生生的生活交際，從而更加深對(duì)課文的理解與感悟，還可以根據(jù)課文開展心得交流會(huì)、辯論會(huì)，升華對(duì)課文的理解。

3. 生活延伸。語文課程的外延與生活的外延相等，很多課文都可以開展拓展性學(xué)習(xí)，如小小展示臺(tái)、綜合小調(diào)查活動(dòng)等，將課堂延伸到生活中去。

三、作家角色再現(xiàn)

教學(xué)中，很多教師都會(huì)有意無意地把文本與作者割裂開來。其實(shí)，作者之意應(yīng)該是文本的首要之意，其他意義都是讀者的生發(fā)。文本解讀離開作者的“在場(chǎng)”，極有可能導(dǎo)致對(duì)文本的誤讀。所以閱讀教學(xué)要關(guān)注作者“在場(chǎng)”，避免“隨意解讀”。

（一）還原“情景”，感同身受

閱讀教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生從自己的文化時(shí)空向作者寫作該文時(shí)的文化時(shí)空轉(zhuǎn)移，逐漸深入到作者寫作該文時(shí)的情景中去，即“讀進(jìn)去”。如何“轉(zhuǎn)移”？就要運(yùn)用作家角色再現(xiàn)策略，通過朗讀、默讀，讓學(xué)生置身作者的生活世界，感受和理解作者所寫下的這個(gè)文本世界，從而合理地理解文本所表達(dá)的情意。比如《亡羊補(bǔ)牢》這則寓言故事，寫到的人物有亡羊人和鄰居，鄰居包括成人和兒童，除此之外還有一個(gè)作者。在場(chǎng)閱讀，既可以引導(dǎo)學(xué)生選擇亡羊人的視角，也可以選擇成人鄰居的視角和兒童鄰居的視角，還可以選擇作者的視角。如果我們把作者當(dāng)成鄰居中的一員，那么這就是一個(gè)“特殊鄰居”。

（二）傳輸“喜好”，讀出真意

文本解讀一般離不開“知人論世”，教師有必要選擇作者的相關(guān)信息向?qū)W生傳輸和介紹。比如，小語教材中《林?！泛汀恫菰范际抢仙嵯壬淖髌?，這兩篇課文的開頭有什么特色呢？《林?！烽_頭說“我總以為大興安嶺……這回有機(jī)會(huì)看到它……才證實(shí)……”，這是典型的“誤解式”開頭法。《草原》的開篇是“這次，我看到了草原……”，從表面上看，作者采用了“開門見山式”，但這是編者改編所造成的，實(shí)際情況作者還是采用“誤解式”。試想一下，“這次，我看到了草原”，那沒看到草原之前會(huì)怎么想？查閱發(fā)表在《文匯報(bào)》上的原稿，老舍果然寫了“原以為蒙古草原是‘風(fēng)吹草低見牛羊”。是否可以說，這是老舍散文的經(jīng)典開頭方法之一。有誤解，才有更深刻的理解。所以只有教師“在場(chǎng)”，才能把作者的創(chuàng)作風(fēng)格和心境傳輸給學(xué)生。

四、觀察視角換位

（一）文本角色換位，讀出價(jià)值

引導(dǎo)學(xué)生把自己放置到作者所創(chuàng)造的現(xiàn)場(chǎng)中，成為那個(gè)情境中的一員，與作品中的人物一同呼吸，和作者一起思考。比如教學(xué)《少年閏土》，可以引導(dǎo)學(xué)生“視角換位”：如果“我”是少爺，或者閏土，在這個(gè)故事發(fā)展的每一個(gè)階段，會(huì)做出怎樣的反應(yīng)或抉擇？我們只有“在場(chǎng)”，積極思考，才能表明自己是有價(jià)值的。如果我們只把《少年閏土》看成一個(gè)與己毫無關(guān)系的“他人故事”，便不具備“發(fā)現(xiàn)杰作真正價(jià)值”的能力，更談不上具備自己的價(jià)值了。

（二）體驗(yàn)視角換位，品出新意

引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)具體人物，去理解及感悟人物的心理，產(chǎn)生不一樣的評(píng)價(jià)和獨(dú)特的體驗(yàn)。比如《竊讀記》的教學(xué)，可以讓學(xué)生深入讀文后，走進(jìn)人物，說一說假如自己是“我”，對(duì)竊讀怎么看？文中的“竊讀”和當(dāng)下書店中的“竊讀”，有什么異同？通過體驗(yàn)視角的換位，加深對(duì)當(dāng)時(shí)故事的理解和人物心態(tài)的揣摩。

總之，作為閱讀教學(xué)一種新策略，“在場(chǎng)閱讀”教學(xué)還在實(shí)踐與完善之中。我們的目的在于通過“在場(chǎng)閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生更快、更好地進(jìn)入文本，促進(jìn)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。每一個(gè)文本都是一個(gè)巨大的寶庫，教學(xué)不能貪多求全，最好的辦法還是引導(dǎo)學(xué)生選擇自己喜歡的視角進(jìn)入文本，激發(fā)閱讀興趣，發(fā)現(xiàn)文本背后的奧秘，從而促進(jìn)學(xué)生的語言生長(zhǎng)，真正落實(shí)“學(xué)為中心”的教學(xué)理念。

（作者單位：浙江省嘉興市秀洲區(qū)教育研究和培訓(xùn)中心？搖？搖？搖？搖浙江省嘉興市秀洲區(qū)磻溪教育集團(tuán)）